基于知識建構的協(xié)同學習產(chǎn)品交互體驗設計研究

韓曉玉 劉顏楷

摘要：隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和學習環(huán)境的改變，協(xié)同學習方式的重要性日益凸顯，為滿足用戶學習過程中的協(xié)同知識建構需求，探索協(xié)同學習平臺中的學習體驗的社會來源，歸納出學習體驗設計模型。文章從用戶的社會性交互出發(fā)，按照交互目的對協(xié)同學習產(chǎn)品進行分類，分析用戶的學習交互行為和共同體驗感受。結合分類分析結果，從功能和情感兩個維度提出協(xié)同學習產(chǎn)品體驗設計策略，進而作為協(xié)同學習產(chǎn)品如何向用戶提供高質(zhì)量的學習體驗和服務的理論支撐依據(jù)。

關鍵詞：在線學習；協(xié)同學習；知識建構；共同體驗；交互設計

中圖分類號：TB472 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2023）23-0135-03

Abstract：With the development of the Internet and changes in the learning environment，the importance of collaborative learning methods has become increasingly prominent. In order to meet the needs of users for collaborative knowledge construction in the learning process，explore the social source of learning experience in the collaborative learning platform，and summarize the learning experience design model. Starting from the social interaction of users，this paper classifies collaborative learning products according to the purpose of interaction，and analyzes the learning interaction behavior and shared experience of users. Combined with the classification analysis results，the collaborative learning product experience design strategy is proposed from the two dimensions of function and emotion. Provide theoretical reference for collaborative learning products to provide users with high-quality learning experience and services.

Keywords：Online learning；Collaborative learning；Knowledge construction；Common experience；Interaction design

引言

隨著網(wǎng)絡化時代向智能化時代的快速更替，網(wǎng)絡平臺中的信息逐漸呈現(xiàn)出過載和碎片化等問題，這要求人們愈加關注知識構建和社會協(xié)商[1]。在線學習環(huán)境中，學習者有著統(tǒng)一的、清晰的學習目的，通過與其他成員協(xié)同學習實現(xiàn)知識建構、共享學習成果。因此，在知識建構過程中，學習者所形成的社會化關系和以此為基礎發(fā)展聯(lián)系成為提升學習質(zhì)量和效率的重要研究切入點。然而，在現(xiàn)有的協(xié)同學習產(chǎn)品中，并沒有過多研究涉及用戶如何通過社會性交互行為完成進行協(xié)同學習，并最終實現(xiàn)社會知識建構。協(xié)同知識建構中學習支架理論源于心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，他用社會性交互對支架進行定義[2]，這為協(xié)同學習產(chǎn)品中的交互設計提供了社會層面的理論研究視角，推動了學習者的社會知識建構，為研究共同體驗做了進一步拓展。

一、協(xié)同知識建構與協(xié)同學習中的共同體驗

（一）協(xié)同知識建構及其在協(xié)同學習產(chǎn)品中的研究

在線學習環(huán)境中，協(xié)同學習的內(nèi)核要素是知識建構。在共同目標的推動下和協(xié)同規(guī)則的保障下，學習者們將組成學習共同體、組建知識建構社區(qū)，為實現(xiàn)整個社區(qū)的統(tǒng)一學習目標而展開復雜的協(xié)同性互動過程[3]。為清晰闡述個人與群體之間的關系和互動過程，Stahl提出了協(xié)同學習模型，此模型主要描述了協(xié)同知識建構的重要階段以及個體認知與社會性知識建構的關系[4]。彭紹東等明確了協(xié)同知識建構的過程，包括問題觸發(fā)、公開陳述、質(zhì)疑論辯、意義協(xié)商、結論提煉（生成制品）、評價反思6個基本環(huán)節(jié)[5]。在對協(xié)同學習過程的研究中，現(xiàn)有研究重點關注的是某一具體階段，但是缺少對于個人和社會知識建構之間轉(zhuǎn)化階段的研究，即“社會化”階段，這一階段將是本文研究的重要內(nèi)容。

現(xiàn)如今，大部分的研究聚焦于探討協(xié)同學習產(chǎn)品中行為與知識建構之間的聯(lián)系，并驗證了學習者在知識建構社區(qū)中和協(xié)商空間之外的交互行為。深入研究在線學習平臺中各種學習行為與知識建構之間的關聯(lián)，能夠為學習活動設計以及指導策略提供更多參考依據(jù)。學習者可以參與在線協(xié)同學習拓展交流范圍，從來自不同專業(yè)、領域和背景的學習伙伴中，汲取更有價值的經(jīng)驗，學習者經(jīng)過思想觀念碰撞互動的過程，逐步深化對知識的理解，最后通過意義論證取得共識實現(xiàn)知識建構。所以協(xié)同學習產(chǎn)品可以向?qū)W習者提供協(xié)同的虛擬空間，在此空間里，學習者能夠輸出自己的想法和觀念，與同伴進行有意義的社會化互動，在交互的基礎上發(fā)展和收斂對觀點的理解，最后達成某一層次的共識。協(xié)同學習平臺不僅要為不同階段的知識建構過程起到正向的推動作用，為觀點的產(chǎn)生、發(fā)展和交流搭建橋梁，還要保存儲備知識成果，便于學習者長期學習的回顧和反思。

（二）協(xié)同學習平臺中的共同體驗

與通常所說的協(xié)作學習及合作學習不同，協(xié)同學習與兩者有著概念上的區(qū)別性和本質(zhì)上的差異性。協(xié)作學習指的是一種特殊的小組合作形式，因此“合作”與“協(xié)作”在概念的使用上已經(jīng)沒有明確區(qū)分。但是，“協(xié)同學習”的重點是激活學習系統(tǒng)中的各個部分，包括認知主體、認知客體以及兩者交互形成的學習場之間的協(xié)同關系與結構，同時并不受限于具象化的協(xié)同目標[6]。

社會化媒體和數(shù)字化學習的發(fā)展與融合使協(xié)同學習平臺愈加成熟和完善，相比起傳統(tǒng)課堂單向的知識流動，在線協(xié)同學習平臺鼓勵學習者在個體與社區(qū)成員相互作用中，將個體知識融入個人所處文化情境中，形成更加簡便高效的學習體驗。使用平臺中的學習體驗，不僅需要強調(diào)學習者中的個體內(nèi)部體驗，更強調(diào)協(xié)同學習產(chǎn)生個體間的“體驗”，即主體間對情緒或情感發(fā)展狀態(tài)的自我感知，這些感受源自很多社會性交互行為，包括問題探討、論證協(xié)商、共同創(chuàng)作以及回顧反思等，這類關注與他人共同創(chuàng)造經(jīng)歷的體驗內(nèi)容被稱為“共同體驗”，共同體驗的中心理念其實就是強調(diào)用戶參與到社會化情境中的方式，對于社會環(huán)境的理解，以及塑造在此環(huán)境下發(fā)生的行為的渠道[7]。

（三）學習支架為共同體驗創(chuàng)造交互途徑

傳統(tǒng)學習活動設計傾向于通過控制教學走向，創(chuàng)設能夠促進學習者獲取知識成果的學習環(huán)境，在群體協(xié)同交互過程中，用戶會不斷產(chǎn)生關于知識的認知和經(jīng)驗，協(xié)同知識建構就是由此組建成的意義網(wǎng)絡進一步拓展和構成的?；诖擞^念的設計觀更多關注學習和交互的過程，學習者通過交互可能達到設計者的預期成果，也有可能實現(xiàn)部分，甚至沒有預見的成果。為研究分析與他人創(chuàng)造共同體驗的具體交互行為，本文引用了“學習支架”理論及相關概念。學習支架能夠幫助學習者融入社會情境、把握學習發(fā)展方向、明確任務目標、方便地獲取信息資源的幫助、順暢地完成交互協(xié)同及客觀評價[8]，為學習者們深入理解知識提供概念框架。學習支架是一個抽象而又廣泛的概念，當人們與比其更有經(jīng)驗的人進行社會互動時，便已經(jīng)置身于學習支架創(chuàng)設的使用情境中，用戶在情境中獲得愉悅感、加強社會聯(lián)系并達成了共同體驗的結果，共同體驗是一種推動社會創(chuàng)新的創(chuàng)造性資源，可以為設計者在類似情境下將體驗塑造成期望方向提供參考，因此學習支架可以作為創(chuàng)造共同體驗的交互途徑，并且根據(jù)不同的交互目的，可以表現(xiàn)為多種交互形式。

二、協(xié)同學習平臺中的共同體驗模型

依據(jù)協(xié)同知識建構模型中描述的協(xié)同學習過程，劉黃玲子等將在線學習環(huán)境下復雜多樣的認知交互活動按照交互目的劃分為：共享、論證和協(xié)商、創(chuàng)作、維持。依據(jù)交互目的的分類，結合產(chǎn)生共同體驗的條件，本文將協(xié)同學習工具中促進用戶發(fā)生社會性交互的學習支架分為3類：知識共享支架、溝通交流支架、共同創(chuàng)作支架，并依據(jù)用戶具體的交互行為對實際應用進行分析和研究，對應用戶感受到的信任體驗、成就體驗和愉悅體驗，歸納出基于知識建構理論的體驗設計模型，如圖1。

（一）知識共享型支架與共同體驗

充分的知識共享可以協(xié)助學習者搭建資源多樣的個人知識庫，推動新技術、新方法的產(chǎn)生，為協(xié)同學習中的知識建構提供動力來源。在現(xiàn)有協(xié)同學習產(chǎn)品中，學習者能夠在知識共享支架設計的引導下，借助工具的幫助找到自己感興趣的個性化內(nèi)容，或者能夠以知識內(nèi)容創(chuàng)作者和發(fā)布者的身份，從與其他學習者交流互動中汲取知識。以“語雀”協(xié)同學習工具為例，作為知識的分享者，用戶可以根據(jù)知識的最佳呈現(xiàn)形式選擇新建知識庫的類型：包括文檔知識庫、資源知識庫、圖片知識庫以及話題知識庫等形式，選擇后完善標題和簡介吸引有相同興趣的用戶。新建內(nèi)容后會發(fā)表在廣場中，其他學習者可以通過檢索功能或者推薦功能瀏覽并查看詳情；通過點贊行為對該知識內(nèi)容表示情感認同，通過引用原文、留言評論行為與包括發(fā)布者在內(nèi)的學習成員進行深度交流，在此過程中，學習者可以添加系統(tǒng)中的表情符號表達自己的情緒，促進學習成員之間的互動；點進個人主頁后，用戶通過加關注等行為動態(tài)追蹤學習共同體中其他成員狀態(tài)，與其他學習者建立更緊密的社會聯(lián)系。

知識共享型支架對用戶的信任體驗、成就體驗以及愉悅體驗產(chǎn)生影響。交互是支持知識共享的核心機制，學習者圍繞共享知識開啟多樣而廣泛的互動[9]，在社會互動層面，用戶通過支架與其他學習者建立起良好的知識網(wǎng)絡關系，在此關系基礎上通過交互設計的引導，學習者之間發(fā)生點贊、評論、關注等行為：首先，點贊行為可以增加知識共享的廣度，并且對知識供給者提供積極反饋，使其感受到被他人鼓勵的愉悅感；其次，針對具體知識內(nèi)容進行的評論交流能夠深化學習者對知識的理解；最后，關注知識共享的主體行為可以維持搭建的社會關系、延續(xù)學習行為，知識的接收者通過關注行為表達認可和信任，當知識的分享者感受到其他學習者的支持，會收獲到信任體驗和成就體驗。

（二）溝通交流型支架與共同體驗

市面上現(xiàn)有的在線聊天交流產(chǎn)品，大部分只是為用戶的論證和協(xié)商提供環(huán)境支撐，要能夠支撐，并保證交流討論的順利開展，需要對產(chǎn)品運用設計的手段進行引導。在協(xié)同學習工具中，用戶可以在交流溝通支架的指引下，針對具體的學習任務和學習目標和其他學習者進行社會性互動，高效處理不同場景下發(fā)生的會話內(nèi)容，推動協(xié)同學習中的知識建構。以“飛書”軟件為例，在溝通功能板塊，作為信息的接收者，用戶可以回復信息發(fā)出者特定的單挑信息，降低溝通理解的成本，并且避免干擾到其他用戶之間的交流互動；若要進行高效的信息表達，用戶可以使用工具中預制的表情符號進行回應，以此解決多人聊天中消息冗雜的問題。作為信息的發(fā)出者，用戶可以發(fā)送“富文本消息”，即包含標題、圖片、文字和 @成員多種符號形式的信息，增加信息的豐富性，也方便接收者對信息的理解、整合和反饋。

溝通交流型支架對協(xié)同學習中的愉悅體驗和成就體驗產(chǎn)生影響。協(xié)同學習中發(fā)生的溝通交流行為，不再是單一的個體之間點對點的交流，更多的是個體與群體之間點對面之間的交流，交流溝通支架的作用就是幫助學習者發(fā)展對信息內(nèi)容的理解，高效處理不同場景下同時進行的社會性交互。信息的發(fā)出者通過支架能夠使表達更加清晰具象，支架可以輔助信息的接收者及時準確反饋信息，因此，用戶在使用協(xié)同學習平臺時能夠和不同角色身份的參與者建立起社會性交互聯(lián)系，在設計的引導下使協(xié)同效率最大化，獲得交流過程中的成就體驗。交流過程中豐富的表達形式，例如表情符號、語音、視頻等，能夠強化學習者的情緒傳達，協(xié)同學習的優(yōu)勢便在于從群體的角度出發(fā)，通過對同一學習話題的討論營造共通的體驗氛圍，降低學習過程的枯燥度，弱化個體的無聊感和乏味感，強化學習者的愉悅體驗。

（三）共同創(chuàng)作型支架與共同體驗

共同創(chuàng)作是由一個有著相同學習目標的團隊，在協(xié)同建立、編輯文檔內(nèi)容的過程中，反復經(jīng)過妥協(xié)、平衡和互動環(huán)節(jié)的重復性的社會過程。共同創(chuàng)作支架為學習者之間協(xié)同學習提供了空間，協(xié)助學習者發(fā)展自身思維和理解他人思維，完成社會過程直至知識建構的實現(xiàn)。以“Miro”工具為例，其主要功能的出發(fā)點是協(xié)助創(chuàng)新設計團隊脫離原有的思考框架限制，利用多種工具載體，如心智圖、句圖、頁面示意圖、 用戶故事對照圖、廣告牌等進行創(chuàng)作。Miro給用戶提供無限大的自由創(chuàng)作空間，在同步使用期間學習者可以直觀地接收到其他成員的行為信息。同時，內(nèi)置的常用工具模板為用戶之間的共同創(chuàng)作提升了極大效率，緩解用戶之間交流互動的壓力。

共同創(chuàng)作型支架影響了學習過程中的信任體驗和成就體驗。在創(chuàng)作過程中，用戶與其他學習者配合激發(fā)創(chuàng)意、拓展思維，共同創(chuàng)造出的成果凝聚了學習成員之間的聯(lián)系。支架中的可視化表達工具為用戶參與到社會化活動中搭建橋梁，用戶使用支架中的圖形、箭頭、模板等工具對自己的思維進行表達，使其呈現(xiàn)在空間中。其他學習者通過留言、質(zhì)疑、解答等互動方式在此基礎上補充拓展，此過程循環(huán)往復，因此學習者的創(chuàng)造性成果與其他成員是密不可分的，通過他人對自己成果的認可，學習者感受到了信任體驗。該類支架強化了用戶之間的聯(lián)系，維持不同個體之間目標的一致性，在相互促進的學習過程中激發(fā)了用戶的知識建構動力，學習者在知識的具象化過程能夠感受到成就體驗。

三、提升協(xié)同學習平臺交互體驗設計策略

共同體驗能夠為用戶提供學習行為和學習環(huán)境的支撐保障，引導學習者完成協(xié)同知識建構的過程。在線學習環(huán)境下，研究用戶使用支架的交互行為對協(xié)同學習平臺的設計實踐有一定的啟示作用，特別是對其中的社會性交互部分，剖析了支架是如何幫助學習者通過與他人的交互、實現(xiàn)社會知識建構、共同創(chuàng)造學習體驗，為協(xié)同學習產(chǎn)品設計提供了指導方法，如圖2。

（一）功能層面

1.明晰內(nèi)容層級和知識路徑切入學習狀態(tài)：在協(xié)同學習過程中，學習者的交互線路通常不是單一的，一位用戶通常會開辟多條并行的學習路徑，同多位學習者之間建立聯(lián)系，因此雜亂的頁面構成會使用戶難以尋找到合適的學習內(nèi)容，并且在多線路中造成混淆。在設計過程中，首先以契合用戶學習習慣為出發(fā)點，對信息顯示的優(yōu)先級進行排序，提高用戶學習內(nèi)容定位的效率。具體設計表現(xiàn)為將標題、副標題、正文呈現(xiàn)不同格式，在視覺上進行明顯區(qū)分。同時，搭建學習資源框架、歸類學習屬性標簽，引導用戶定位目標領域的知識內(nèi)容、完成此學習情境下的學習閉環(huán)，具體設計表現(xiàn)為運用圖標等設計化手段，輔助學習者對知識實行有效分類，為與其他學習者交流探討提供基礎條件。通過設計手段構建清晰的層級關系，簡化學習者之間的交互學習路徑，有效的信息分類可協(xié)助用戶在現(xiàn)有知識的基礎上發(fā)散拓展，在社會性交互中實現(xiàn)流暢有效的知識互通，因而更容易達成學習目標，提升成就體驗和愉悅體驗。例如，“語雀”知識庫中對于系列文章的目錄和文章內(nèi)容的層級有著明顯區(qū)分，便于學習者快速定位目標內(nèi)容，在多項學習活動并行時，學習者可選擇運用不同顏色和圖片進行標注和管理。

2.資源置換和社群學習模式促進深度交流：學習者之間的溝通交流是知識建構過程中的重要環(huán)節(jié)，不僅關系到用戶的學習體驗，而且對于知識建構的效率和質(zhì)量有很大影響。在主動學習的動力驅(qū)使下，個人的學習方式具有單一性和局限性，學習者會渴望通過表達分享得到他人共鳴，獲得在群體中協(xié)同學習的認同感[10]，在學習成員之間建立信任體驗。首先，運用設計手段鼓勵學習者之間進行資源置換，突破線下學習的知識分享壁壘。具體設計表現(xiàn)為鼓勵學習者分享筆記、發(fā)布課程等，學習者能夠兼具知識的汲取者和創(chuàng)造者身份，借助線上學習便利性存儲、收藏、引用他人的學習成果；另一方面，社群學習模式通過為成員創(chuàng)造價值，吸引用戶增加社會性交互頻率，進一步優(yōu)化學習環(huán)境、建立強關聯(lián)的社會關系，具體設計表現(xiàn)為組建學習社群，通過標簽化知識內(nèi)容使用戶快速定位，找到相同學習目標的社區(qū)成員；最后，在知識建構的各個階段為學習者搭建溝通的支架，使用戶能夠通過多種形式傳遞觀念、表達態(tài)度，提高用戶學習的效率，強化用戶對知識的掌握程度。

3.可視化表達拓展知識交流渠道：與信息可視化的設計過程不同，知識可視化是以答案為設計導向，其目的在于幫助知識的接收者建立學習框架，并吸收接納實現(xiàn)知識建構的過程[11]。圖形等符號的表現(xiàn)形式補充擴展了知識的多元化形態(tài)，這不僅能夠提升信息的傳播速度和準確度，同時有利于知識在學習成員之間的流動和擴展。以此方向為出發(fā)角度，鼓勵用戶完成對知識的內(nèi)化吸收，具體設計表現(xiàn)為提供個性化的表達途徑，突出用戶學習中的社會特點，強化其社會屬性。通過深入了解學習者的情感路徑，引發(fā)他人對自己知識建構的反思，運用設計手段建立社會聯(lián)系能夠提升用戶的學習責任感，調(diào)動用戶圍繞知識持續(xù)深入探索的積極性。如圖3中學習者可以在“Processon”工具中選用其他用戶發(fā)布的模板，包括流程圖、組織結構圖、韋恩圖等常用圖表，充分發(fā)揮協(xié)同學習的群體性優(yōu)勢，在可視化工具的輔助下提升了知識內(nèi)容之間的邏輯性。

（二）情感層面

1.趣味性元素提升積極情緒價值：線上協(xié)同學習跨越了時間與空間的限制，但同時由于線上情境的獨立性，時長的橫跨性、行為的單一性、信息的冗雜性等問題易使學習者產(chǎn)生枯燥感，產(chǎn)生放棄中斷學習進程的想法。具體設計表現(xiàn)為采用趣味性的符號元素和故事化的學習情境能夠疏解用戶的焦慮情緒，提升愉悅體驗；驅(qū)使學習者主動探索如何使用學習產(chǎn)品、與其他成員協(xié)同學習，增強用戶使用產(chǎn)品的信任體驗，推動學習者之間的情感交流。例如，“Miro”工具中能夠調(diào)用“Reaction”功能的系統(tǒng)表情符號，跳躍展示在公共協(xié)同空間中，實時表現(xiàn)學習者當下的情緒狀態(tài)，或者發(fā)送代表點贊、愛心以及慶祝等符號，為其他協(xié)同學習者提供積極正向的情緒價值，削弱線上協(xié)同學習帶給學習者之間的疏離感，縮短用戶與產(chǎn)品之間的距離。

2.構建身份角色建立情感聯(lián)系：在單獨學習過程中，用戶會產(chǎn)生需要陪伴的訴求，尤其遇到難以解決的問題時，用戶需要借助他人的力量突破困難，價值聯(lián)系是建立在關系產(chǎn)生的基礎上的，其中包括與其他學習者建立好友關系、督促關系、競爭關系等形式。建立好友關系能夠幫助用戶強化對自己及他人存在的認知，運用設計手段設置加入社群、興趣小組、班級群等功能，引導用戶與相同目標的學習者交流互動，營造熟悉的學習環(huán)境，培養(yǎng)用戶穩(wěn)定的學習習慣，提升學習者之間的信任體驗，提高用戶對學習產(chǎn)品的使用黏性和留存。建立督促關系需要運用設計的手段施加適當壓力，例如，“扇貝單詞”軟件中可以邀請伙伴成為同桌，并共同制訂計劃，兩人中有用戶中斷打卡任務便會失敗，并解除同桌關系。通過設計的手段建立競爭關系需要平衡學習者挫敗感和成就感，防止用戶因失敗產(chǎn)生喪氣心理，也避免用戶過度自滿和驕傲，因此需要引導學習者向積極正向的方向發(fā)展。

結論

隨著技術的提升與發(fā)展，人們對知識的獲取有著愈加豐富的實現(xiàn)途徑，不再拘泥于傳統(tǒng)的課堂組織形式，更加期望獲得高質(zhì)量、高效率的學習產(chǎn)品。本文創(chuàng)新性地從知識建構的社會化層面出發(fā)，對現(xiàn)有協(xié)同學習產(chǎn)品進行分類，其中知識分享型支架、溝通交流型支架和協(xié)同創(chuàng)作型支架涉及用戶的社會性互動，關聯(lián)了用戶在協(xié)同學習過程中的成就體驗、愉悅體驗和信任體驗，推動了學習者的知識建構，功能層面和情感層面總結出提升用戶共同體驗的設計策略，希望為產(chǎn)品為用戶提供更加優(yōu)質(zhì)的學習服務提供參考。

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