基于核心素養(yǎng)的初中文言游記整合教學(xué)

◎福建/劉學(xué)文

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》新增文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)，并指明了提升路徑：“以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！睆?qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要重視大單元整合，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，倡導(dǎo)自主合作探究學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。筆者以一次初中語(yǔ)文文言文游記大單元教學(xué)為例展開論述。

一、確立學(xué)習(xí)目標(biāo)

語(yǔ)文教材中的古詩(shī)文是千百年來(lái)膾炙人口的精品佳作，具有非常高的文化價(jià)值、思想價(jià)值、人文價(jià)值。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材收入了9篇文言文游記，體現(xiàn)出文言游記在初中語(yǔ)文教學(xué)中的重要地位。這些游記的作者大都是仕宦文人，學(xué)習(xí)他們的文章能啟迪思想，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。因此，筆者以“文人情懷”為大單元主題，設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.感悟文言游記中的文人情懷，學(xué)會(huì)比較探究古代文人的思想情感和志趣抱負(fù)。

2.運(yùn)用朗讀法、比較探究法、層層剝筍法，借助多媒體展示課內(nèi)外資料，加強(qiáng)“三個(gè)互動(dòng)”，從文本內(nèi)容到文人情懷，再深入了解陶淵明情懷、蘇軾情懷等，復(fù)習(xí)鞏固相關(guān)古詩(shī)文知識(shí)。

3.學(xué)習(xí)以積極樂(lè)觀的心態(tài)去面對(duì)人生中的困難和挫折。

二、落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)

任務(wù)一：整合歸類，區(qū)分文人情懷

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，把9 篇文言游記進(jìn)行分類，并說(shuō)明理由。

生：文章篇幅有長(zhǎng)短之分，內(nèi)容有虛實(shí)之別，比如《桃花源記》重在虛構(gòu)。

生：句式或以駢句為主，或以散句為主，或駢散結(jié)合。

生：文章誕生的時(shí)代不同，作者的情懷也不同。

學(xué)生未能明確游記誕生的朝代、歷史背景與文人情懷的關(guān)系，教師要參與學(xué)生的小組討論，適時(shí)點(diǎn)撥、介紹，引導(dǎo)學(xué)生形成共識(shí)。

生：9 篇游記中，一類誕生于東晉、南北朝時(shí)期，當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩，戰(zhàn)亂頻仍，文人無(wú)能為力，產(chǎn)生隱居避世、獨(dú)善其身思想；一類誕生于唐朝、北宋時(shí)期，當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，科舉盛行，文人積極出仕，銳意改革，但也屢遭貶謫；一類誕生于明末清初，明之遺民不愿當(dāng)官。

師：由此可知這些游記包含兩種文人情懷——

生：厭棄官場(chǎng)、淡泊名利的隱逸情懷；躊躇滿志、仕途失意的遷客情懷。

生：體現(xiàn)隱逸情懷的有《答謝中書書》《與朱元思書》《桃花源記》《湖心亭看雪》，體現(xiàn)遷客情懷的有《記承天寺夜游》《小石潭記》《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》。

師：至于《三峽》，酈道元雖出身仕宦之家，仕途坎坷，但文章純粹是從一名地理學(xué)家的角度來(lái)描寫三峽雄奇險(xiǎn)拔、清幽秀麗的景色，故不屬上述兩種情懷。

9 篇文言文游記包含的文人情懷，教師完全可以直接告訴學(xué)生，會(huì)節(jié)省不少授課時(shí)間。然而，設(shè)計(jì)上述學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的在于倡導(dǎo)學(xué)生展開自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生在整合歸類、同伴互助、總結(jié)歸納中提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

任務(wù)二：知人論世，理解文人情懷

知人論世最早是孟子提出來(lái)的?！爸恕本褪且私庾髡咂淙艘约白髡吲c作品的關(guān)系；“論世”就是要了解作者所處的時(shí)代環(huán)境，了解他是在什么情況下針對(duì)什么開展寫作的，也就是把作品與寫作的時(shí)代背景聯(lián)系起來(lái)。

筆者要求學(xué)生搜集資料，了解作家的生平經(jīng)歷及作品產(chǎn)生的時(shí)代背景，鼓勵(lì)學(xué)生搜集這些作家創(chuàng)作的或者名家評(píng)價(jià)他們的相關(guān)詩(shī)文。在此基礎(chǔ)上設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題：除《三峽》以外，其它8 篇游記體現(xiàn)了作者怎樣的文人情懷？學(xué)生深入具體文本，借助文中關(guān)鍵語(yǔ)句，聯(lián)系相關(guān)材料，探討文章主題思想，進(jìn)一步理解文人情懷。

這一活動(dòng)的設(shè)計(jì)側(cè)重于文化自信、思維能力等核心素養(yǎng)，旨在通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考知人論世下的文人情懷。搜尋背景資料、抓住文中關(guān)鍵語(yǔ)句、小組交流優(yōu)化自己的勞動(dòng)成果，大多數(shù)學(xué)生都能夠完成。但從知人論世的視角建立背景資料與文中關(guān)鍵語(yǔ)句之間的邏輯關(guān)系，則需要學(xué)生間進(jìn)一步的交流和教師點(diǎn)撥。如，陶弘景的隱逸情懷，背景資料：仕齊拜左衛(wèi)殿中將軍，后隱居茅山；入梁，武帝禮聘不出，但朝中大事輒就咨詢，時(shí)稱“山中宰相”。文中關(guān)鍵語(yǔ)句：“自康樂(lè)以來(lái)，未復(fù)有能與其奇著?！笨禈?lè)，即康樂(lè)公謝靈運(yùn)，南朝宋山水詩(shī)人，好游山水，又多次歸隱田園。結(jié)句的言外之意為：眼前這奇美的山川景色，除了謝靈運(yùn)，唯有我陶弘景才能欣賞、領(lǐng)悟得到?？梢娮髡甙炎约号c謝靈運(yùn)相提并論，流露出歸隱林泉、與自然相融合的志趣。

任務(wù)三：合作探究，比較思想境界

8 篇游記，兩種情懷，每一種情懷都因文人的不同而表達(dá)的思想境界不同。學(xué)生結(jié)合找到的資料，小組合作探究，并派代表在班級(jí)分享研究成果。筆者為這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)如下兩個(gè)情境問(wèn)題：

1.有這么一句話：“大隱隱于朝，中隱隱于市，小隱隱于林?！苯Y(jié)合背景資料討論：如果要你選擇一種隱居方式，你更欣賞陶弘景的還是陶淵明的？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你的理由。

吳均曾任奉朝請(qǐng)（給予閑散官員的優(yōu)惠待遇），他在《與朱元思書》中流露出隱逸思想，但并沒(méi)有選擇隱居。張岱從沒(méi)當(dāng)過(guò)官，明亡后更不愿當(dāng)官，專心從事著述。陶弘景隱居茅山，梁武帝還去請(qǐng)教他朝中大事，可謂人生贏家，是“大隱”。陶淵明“結(jié)廬在人境，而無(wú)車馬喧”，淡然自適，悠閑自在，算是“中隱”。比較探究陶弘景、陶淵明的隱逸思想更有意義，故設(shè)計(jì)此學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

2.同樣遭遇貶謫的命運(yùn)，柳宗元、歐陽(yáng)修、蘇軾、范仲淹表現(xiàn)出不同的格局。假如要你選擇一個(gè)作為老師，你會(huì)選誰(shuí)？

四位遷客都是古代名人，都有很高的文學(xué)造詣，他們都有資格當(dāng)老師。設(shè)計(jì)此學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)就是要學(xué)生比較遷客們不同的思想境界，落實(shí)上述“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的第1 點(diǎn)和第3 點(diǎn)。

生1：我不選擇柳宗元，他政治失意，內(nèi)心憂憤，寄情山水，思想消極。

生2：遭受貶官的沒(méi)有幾個(gè)人不郁悶，但歐陽(yáng)修和蘇軾能及時(shí)調(diào)整心態(tài)。比如歐陽(yáng)修，一方面因貶官而內(nèi)心抑郁、寄情山水，一方面又致力于政事，使滁州出現(xiàn)了清明的政治局面，這種真實(shí)而陽(yáng)光的人可堪為師。

生3：蘇軾是最有個(gè)性的一個(gè)，林語(yǔ)堂說(shuō)“歷朝天子都對(duì)他懷有敬慕之心，歷朝皇后都是他的真摯友人”，可是他又偏偏屢遭貶謫，在貶謫生活中感悟人生、笑對(duì)人生。我喜歡這樣的老師。

生4：范仲淹是我輩仰望的楷模。他身處貶謫之境，“不以物喜，不以己悲”，“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”，其思想境界是相當(dāng)高的。

“任務(wù)三”是“任務(wù)二”的深化，指向?qū)W生語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力的進(jìn)一步提升；鼓勵(lì)有創(chuàng)意的表達(dá)，對(duì)學(xué)生的自主合作探究提出了更高的要求，生生互動(dòng)、師生互動(dòng)更加充分。

任務(wù)四：分析典型，深入文人情懷

四位隱者中，陶淵明的知名度是比較高的：其“不為五斗米折腰”的傲骨，其“不戚戚于貧賤，不汲汲于富貴”的淡然，其“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂(lè)”的社會(huì)理想，都令人心馳神往。四位遷客中，蘇軾是比較特別的：他是北宋繼歐陽(yáng)修之后的文壇盟主，是豪放派詞人，是書法家，是美食家。因此，“任務(wù)四”分別以陶淵明和蘇軾為典型，結(jié)合其詩(shī)詞進(jìn)一步探討其理想志趣。

“少無(wú)適俗韻，性本愛丘山”，陶淵明歸隱的初衷是個(gè)人進(jìn)退清濁，他不愿“為五斗米折腰”，毅然辭官歸隱。但生在亂世，目睹動(dòng)蕩的政局和貧苦的百姓，他想到了整個(gè)社會(huì)的出路和廣大人民的幸福，于是有了“空想社會(huì)主義”的名篇《桃花源記》。這種隱逸情懷，比起個(gè)人的“采菊東籬下，悠然見南山”，顯然更加博大。因之，筆者引導(dǎo)學(xué)生再次賞析《歸園田居（其三）》和《飲酒（其五）》，體會(huì)陶淵明的田園生活，并與《桃花源記》進(jìn)行比較，探究陶淵明隱逸情懷中的“小我”與“大我”、個(gè)人與社會(huì)。這是本學(xué)習(xí)任務(wù)的第一個(gè)活動(dòng)。

第二個(gè)活動(dòng)：《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》《念奴嬌·赤壁懷古》這兩首詞寫于元豐五年，《記承天寺夜游》寫于元豐六年，三篇都是蘇軾被貶黃州期間所作，那么蘇軾的遷客情懷的主流是感傷還是感奮？筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住詞中的語(yǔ)句展開分析：《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》上片“蕭蕭暮雨子規(guī)啼”，下片“誰(shuí)道人生無(wú)再少”，是感傷之余側(cè)重于感奮；《念奴嬌·赤壁懷古》先是“一時(shí)多少豪杰”“雄姿英發(fā)”，結(jié)尾“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”，是感奮之余側(cè)重于感傷。其實(shí)，蘇軾很善于自我調(diào)適，能夠以樂(lè)觀曠達(dá)的心態(tài)去面對(duì)坎坷的人生，這從“一蓑煙雨任平生”“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”“何夜無(wú)月，何處無(wú)竹柏”中可知。由此，學(xué)生就能進(jìn)一步理解蘇軾的遷客情懷，領(lǐng)悟他建功立業(yè)的渴望、屢遭貶謫的悲涼和達(dá)觀處世的瀟灑。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)是跨冊(cè)、跨文體、跨學(xué)段的整合，是有選擇性的“精讀”，是對(duì)陶淵明隱逸情懷、蘇軾遷客情懷的深度探究，指向?qū)徝绖?chuàng)造這一語(yǔ)文核心素養(yǎng)。完成這兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵是要抓住陶淵明隱逸情懷中的個(gè)人與社會(huì)、蘇軾遷客情懷中的感傷與感奮，讓學(xué)生在比較鑒賞、合作探究中獲得審美愉悅和文化自信。

綜上所述，確立“大單元”主題、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，對(duì)初中文言游記進(jìn)行整合教學(xué)，有助于提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。其他古詩(shī)文乃至現(xiàn)代文閱讀也可以嘗試這種方法，通過(guò)梳理語(yǔ)文閱讀的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，加強(qiáng)閱讀教學(xué)的專題性、綜合性、系統(tǒng)性，提高學(xué)生整合歸納、邏輯思維和審美創(chuàng)造能力，避免知識(shí)與能力的碎片化。