從生物學(xué)科命題原則的思辨中啟慧課堂教學(xué)

陸敏剛 左開(kāi)俊

【作者簡(jiǎn)介】陸敏剛，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省梅村高級(jí)中學(xué)空港分校副校長(zhǎng)，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)對(duì)象；左開(kāi)?。ㄍㄓ嵶髡撸?，正高級(jí)教師，江蘇省333高層次人才，姑蘇教育拔尖人才，蘇州市吳江區(qū)“生命觀念”培育工作室主持人。

【基金項(xiàng)目】江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“聚焦農(nóng)村中學(xué)‘導(dǎo)學(xué)教學(xué)的生物探究式教學(xué)研究”（YZ-c/2020/13）；江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“生命科學(xué)理論視域下終身教育體制的改革與創(chuàng)新研究”（B-a/2018/01/20）

【課堂聚焦·評(píng)價(jià)研究】

【摘 要】文章對(duì)生物學(xué)科命題原則內(nèi)涵與表征進(jìn)行辨析研究，明確高考命題要以課標(biāo)內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的發(fā)展；以真實(shí)問(wèn)題情境組織命題，注重考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和技能解決問(wèn)題的能力；確保公平性、科學(xué)性和規(guī)范性，能區(qū)分不同素養(yǎng)水平的學(xué)生。借助高考真題，從情境設(shè)置、信息表達(dá)方式、設(shè)問(wèn)層次水平等三個(gè)方面驗(yàn)證真題與命題原則的契合度，并基于分析結(jié)果提出生物學(xué)課堂要注重情境創(chuàng)設(shè)，加強(qiáng)多樣化處理信息的訓(xùn)練，加強(qiáng)作業(yè)設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】高考；命題原則；內(nèi)涵；教學(xué)反思

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》（以下簡(jiǎn)稱“高考評(píng)價(jià)體系”）強(qiáng)調(diào)，高考命題要突顯立德樹(shù)人、綜合考查、多維命題的三維表征，肩負(fù)著為黨育人、為國(guó)育才的歷史使命?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“生物學(xué)課標(biāo)”）指出，生物學(xué)科高考命題要凸顯生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會(huì)責(zé)任的素養(yǎng)特點(diǎn)，承擔(dān)著對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)，對(duì)學(xué)科素養(yǎng)觀的考量，對(duì)關(guān)鍵能力水平的考查和對(duì)素質(zhì)教育效度的檢驗(yàn)。鑒于此，從知識(shí)層面審視高考命題，其遞進(jìn)性、延展性的知識(shí)呈現(xiàn)方式，能在區(qū)分不同素養(yǎng)水平學(xué)生的同時(shí)，考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和技能解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題的能力。從評(píng)價(jià)層面審視高考命題，其表述的規(guī)范化和指向的明確性在體現(xiàn)高考公平性與科學(xué)性的同時(shí)，還能達(dá)到為國(guó)家選拔不同層次人才的目的。綜上所述，筆者嘗試通過(guò)對(duì)命題原則的內(nèi)涵與表征進(jìn)行辨析研究，并驗(yàn)證真題與命題原則的契合度，反思總結(jié)出核心素養(yǎng)背景下課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型方向。

一、命題原則的內(nèi)涵與表征

在利用高考試題考查核心素養(yǎng)的落實(shí)效度和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的達(dá)成力度時(shí)，生物學(xué)課標(biāo)在“命題建議”中，明確地提出了三大命題原則［1］。

（一）以課標(biāo)的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平

生物學(xué)課標(biāo)的內(nèi)容要求涵蓋了四個(gè)維度。第一，從生命觀念的角度解析，命題應(yīng)以考查學(xué)生的生命基本觀念為基，如以體現(xiàn)結(jié)構(gòu)與功能觀相適應(yīng)、穩(wěn)態(tài)與平衡觀相統(tǒng)一、物質(zhì)與能量觀相依存等內(nèi)容來(lái)創(chuàng)設(shè)試題，旨在以題化育學(xué)生的生命觀念，促使學(xué)生在深刻理解生命世界的獨(dú)特性、統(tǒng)一性、多樣性和復(fù)雜性的同時(shí)，還能運(yùn)用科學(xué)的自然觀、世界觀去探究生命活動(dòng)的規(guī)律并解決實(shí)際問(wèn)題。第二，從科學(xué)思維的角度解析，命題應(yīng)以考查學(xué)生的思維能力為本，如將對(duì)生命現(xiàn)象的客觀評(píng)價(jià)，對(duì)健康方式的真實(shí)評(píng)判，對(duì)生命議題的科學(xué)辨析等融入試題中，意在以題涵育學(xué)生的思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生從表象中理解蘊(yùn)藏的本真，從分析中習(xí)得科學(xué)的邏輯，從演繹中學(xué)會(huì)理性的推理，從批判中驅(qū)動(dòng)自我的反省等，幫助學(xué)生基于生物學(xué)事實(shí)和證據(jù)，運(yùn)用科學(xué)合理的思維方式，詮釋生命現(xiàn)象及規(guī)律或生物學(xué)社會(huì)議題。第三，從科學(xué)探究的角度解析，命題應(yīng)以考查學(xué)生的實(shí)踐能力為重，如依據(jù)實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)試劑等，要求學(xué)生設(shè)計(jì)出合理的探究方案；或根據(jù)科學(xué)的規(guī)律或理論，要求學(xué)生給出解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的措施；或以新冠疫情等社會(huì)議題為背景，要求學(xué)生歸納出健康文明的生活方式等。此類形式的命題試圖拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，拓寬學(xué)生的認(rèn)知視界，引導(dǎo)學(xué)生沿著科學(xué)家探究未知的思維方式，揭開(kāi)生命世界的奧秘，品鑒科學(xué)本身的純粹［2］。第四，從社會(huì)責(zé)任的角度解析，命題應(yīng)以考查學(xué)生的價(jià)值體系為要，如以外來(lái)物種入侵導(dǎo)致本地物種銳減，無(wú)節(jié)制的人類主觀活動(dòng)導(dǎo)致氣候惡變等創(chuàng)設(shè)題目，以題涵育學(xué)生的價(jià)值觀念，引導(dǎo)學(xué)生用人與自然的生態(tài)觀、人與社會(huì)的和諧觀、人類命運(yùn)共同體的價(jià)值觀等，獲得嘗試解決生產(chǎn)生活中生物學(xué)問(wèn)題的能力，并從中建立關(guān)注生命議題的意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。

生物學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任的4個(gè)維度及其劃分的水平，結(jié)合必修課程和選擇性必修課程的重要概念、方法等，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的課程后所表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平的描述。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包含4個(gè)水平，每個(gè)水平對(duì)應(yīng)4個(gè)維度，給出了細(xì)致的質(zhì)量描述。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是階段性評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試命題的重要依據(jù)，具體表現(xiàn)為：（1）學(xué)業(yè)質(zhì)量的每一級(jí)水平均包括生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的4個(gè)維度以及不同水平間的差異，主要表現(xiàn)為在不同復(fù)雜程度的情境中運(yùn)用各種重要概念和方法解決問(wèn)題的程度，水平從低到高具有遞進(jìn)關(guān)系。（2）一、二級(jí)水平，除問(wèn)題的情境相對(duì)簡(jiǎn)單和解決問(wèn)題的程度相對(duì)較低外，涉及的大概念、方法等僅限于必修課程內(nèi)容，是本學(xué)科學(xué)業(yè)水平合格性考試的命題依據(jù)。（3）三、四級(jí)水平，問(wèn)題的情境相對(duì)復(fù)雜，解決問(wèn)題的程度要求相對(duì)較高，涉及的大概念、方法等包括必修課程和選修課程的全部?jī)?nèi)容，是本學(xué)科學(xué)業(yè)水平選擇性考試的命題依據(jù)［3］。

（二）以真實(shí)問(wèn)題情境組織命題，注重考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和技能解決問(wèn)題的能力

高考評(píng)價(jià)體系對(duì)“情境”的界定，特指在真實(shí)的背景下，以問(wèn)題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域。根據(jù)知識(shí)產(chǎn)生的方式、應(yīng)用的能力層次，高考評(píng)價(jià)體系將情境劃分為生活實(shí)踐情境和學(xué)習(xí)探索情境兩類。前者以真實(shí)的生活場(chǎng)景或生產(chǎn)實(shí)踐描述來(lái)喚醒學(xué)生的先驗(yàn)認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)體系去解釋內(nèi)隱于情境中的生命規(guī)律，獲取解決實(shí)際問(wèn)題的途徑、措施等。后者一般以真實(shí)的科學(xué)家探索歷程、已有的實(shí)驗(yàn)結(jié)論為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)思維完成情境遷移，獲取解決問(wèn)題的創(chuàng)新思維方式。根據(jù)情境呈現(xiàn)內(nèi)容的復(fù)雜程度，高考評(píng)價(jià)體系將情境歸結(jié)為簡(jiǎn)單的情境活動(dòng)和復(fù)雜的情境活動(dòng)兩類。簡(jiǎn)單的情境活動(dòng)需要啟動(dòng)的是單一的認(rèn)知活動(dòng)，即面對(duì)問(wèn)題時(shí)只需調(diào)動(dòng)某一知識(shí)點(diǎn)或某種基本能力便可解決，重在借助情境測(cè)評(píng)學(xué)生的陳述性知識(shí)，即學(xué)生在生物學(xué)里學(xué)到的基本概念及詳細(xì)內(nèi)容。復(fù)雜的情境活動(dòng)涉及的是復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，主要考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)和能力應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的水平，評(píng)價(jià)學(xué)生的價(jià)值取向，測(cè)評(píng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)水平，旨在通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境測(cè)評(píng)學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)、程序性知識(shí)和認(rèn)知性知識(shí)。在測(cè)評(píng)學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)時(shí)，常定位于概念及結(jié)構(gòu)的相似性，檢測(cè)學(xué)生對(duì)大概念的理解程度和知識(shí)遷移能力，如通過(guò)對(duì)生物學(xué)模型（曲線圖、折線圖、直方圖等）的分析，從中歸納或概括、判斷、總結(jié)出與生物學(xué)有關(guān)的規(guī)律或結(jié)論。在測(cè)評(píng)學(xué)生的程序性知識(shí)時(shí)，常定位于解決復(fù)雜生物學(xué)問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)步驟或程序，主要檢測(cè)學(xué)生如何利用創(chuàng)造性思維給出解決生物學(xué)問(wèn)題的路徑或措施，如以教材中的某一實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，更換實(shí)驗(yàn)器材、實(shí)驗(yàn)材料甚至實(shí)驗(yàn)技術(shù)，要求學(xué)生依據(jù)新的情境，設(shè)計(jì)或補(bǔ)全實(shí)驗(yàn)步驟、實(shí)驗(yàn)過(guò)程等。在測(cè)評(píng)學(xué)生的認(rèn)知性知識(shí)時(shí)，常定位于把知識(shí)與生活聯(lián)系起來(lái)，基于倫理、道德的思考，檢測(cè)學(xué)生在運(yùn)用知識(shí)詮釋生物學(xué)問(wèn)題時(shí)顯露出來(lái)的價(jià)值取向和學(xué)科素養(yǎng)水平，如用學(xué)過(guò)的生物學(xué)知識(shí)解釋基因作物對(duì)人類生命活動(dòng)的影響等。

生物學(xué)課標(biāo)要求試題素材應(yīng)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，以真實(shí)問(wèn)題情境組織命題，目的在于要求高考要根植于學(xué)生的生活世界，符合學(xué)生的情感認(rèn)知水平。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，既能讓學(xué)生感到熟悉與親切，又能主動(dòng)驅(qū)使學(xué)生將試題情境與自我知識(shí)體系相關(guān)聯(lián)，積極地做出自我判斷與表達(dá)。以真實(shí)問(wèn)題情境組織命題，要根據(jù)學(xué)生起點(diǎn)不平衡的特點(diǎn)，注重直觀啟發(fā)，降低坡度，鋪設(shè)階梯，先基礎(chǔ)后深化，先具體后抽象，先單一后綜合，發(fā)揮高考的價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基的作用。

（三）試題要確保公平性、科學(xué)性和規(guī)范性，能區(qū)分不同素養(yǎng)水平的學(xué)生

標(biāo)準(zhǔn)化試題是按照系統(tǒng)的科學(xué)程序組織的具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)誤差做出嚴(yán)格控制的一種命題形式［4］，主要用于評(píng)價(jià)知識(shí)的記憶、理解和應(yīng)用。公平性泛指試題的表述與指向應(yīng)嚴(yán)格尊重客觀事實(shí)，經(jīng)得起推敲，切忌主觀臆斷。試題的檢測(cè)點(diǎn)（特指選擇題的各個(gè)選項(xiàng)與非選擇題的答案要點(diǎn)）要把握好生物學(xué)課標(biāo)與生物學(xué)教材的尺度，充分考慮生活實(shí)際并遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，盡量避免對(duì)某些群體（如不同性別、不同地區(qū)、不同文化、不同家庭背景的學(xué)生）造成有利或不利的影響。對(duì)于極易造成某類群體瞬時(shí)產(chǎn)生不良反應(yīng)或抵觸情緒的負(fù)能量事件（如家庭重大變故、血腥的災(zāi)難場(chǎng)景描寫(xiě)等），應(yīng)嚴(yán)禁出現(xiàn)在試題中?？茖W(xué)性特指試題的表述與指向無(wú)科學(xué)性錯(cuò)誤、知識(shí)性錯(cuò)誤，表述正確，用詞規(guī)范，設(shè)問(wèn)明確，圖文匹配等。對(duì)于檢測(cè)點(diǎn)的科學(xué)化，即盡量將考查的知識(shí)點(diǎn)全面鋪展，突出主干知識(shí)，杜絕知識(shí)點(diǎn)集群現(xiàn)象。在強(qiáng)調(diào)全面檢測(cè)、平均分配的同時(shí)，尤其要防止偏題、怪題的出現(xiàn)。規(guī)范性是指試題的表述與指向要遵循規(guī)范化的程序，即關(guān)注試題情境、試題語(yǔ)言、設(shè)問(wèn)方式等的規(guī)范化。規(guī)范化的表述與指向才能正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化觀察，使其直觀、具體地理解某種情境或現(xiàn)象背后蘊(yùn)藏的生命規(guī)律或原理?？偠灾}要以生物學(xué)課標(biāo)為依據(jù)準(zhǔn)確定位目標(biāo)級(jí)別，以教材為載體全面梳理知識(shí)點(diǎn)和功能話題，精準(zhǔn)列出雙向多維細(xì)目表。命題中遵循導(dǎo)向性、正面性、直觀性、趣味性、生活性、合理性、綜合性、開(kāi)放性、連貫性、不重性和可變性等原則，才能真正彰顯試題的公平性、科學(xué)性與規(guī)范化，才能保障個(gè)體在面對(duì)真實(shí)情境時(shí)，綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、思維能力、探究技能及正確的人生觀和價(jià)值觀，去充分展現(xiàn)分析情境、解決問(wèn)題的綜合素質(zhì)［5］。

二、驗(yàn)證高考真題與命題原則的契合度

上文雖然從文獻(xiàn)梳理與理論思辨的角度詮釋了生物學(xué)科命題原則的內(nèi)涵與表征，但命題原則的每一條在實(shí)際命題中都能真正落實(shí)嗎？基于此疑惑，筆者以2021年江蘇省生物學(xué)科學(xué)業(yè)水平選擇性考試［以下簡(jiǎn)稱“江蘇高考（生物）”］第24題為例，嘗試以此題來(lái)驗(yàn)證高考真題與命題原則的契合度。

（一）真題呈現(xiàn)

以下兩對(duì)基因與果蠅眼色有關(guān)。眼色色素產(chǎn)生必須有顯性基因A，aa時(shí)眼色為白色，B存在時(shí)眼色為紫色，bb時(shí)眼色為紅色。2個(gè)純系果蠅雜交結(jié)果如圖1所示，請(qǐng)據(jù)圖回答下列問(wèn)題。

（1）果蠅是遺傳學(xué)研究的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)材料，摩爾根等利用一個(gè)特殊眼色基因突變體開(kāi)展研究，把基因傳遞模式與染色體在減數(shù)分裂中的分配行為聯(lián)系起來(lái)，證明了? ? ? ? ? ? ? 。

（2）A基因位于 ① 染色體上，B基因位于 ② 染色體上。若要進(jìn)一步論證這個(gè)推論，可在2個(gè)純系中選用表現(xiàn)型為 ③ 的果蠅個(gè)體進(jìn)行雜交。

（3）圖1的F1中紫眼雌性果蠅的基因型為? ?① ，F(xiàn)2中紫眼雌性果蠅的基因型有 ② 種。

（4）若親代雌果蠅在減數(shù)分裂時(shí)偶爾發(fā)生X染色體不分離而產(chǎn)生異常卵，這種不分離可能發(fā)生的時(shí)期有 ① ，該異常卵與正常精子受精后，可能產(chǎn)生的合子主要類型有 ② 。

（5）若F2中果蠅單對(duì)雜交實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)了一對(duì)果蠅的雜交后代雌雄比例為2∶1，由此推測(cè)該對(duì)果蠅的 ① 性個(gè)體可能攜帶隱性致死基因；若繼續(xù)對(duì)其后代進(jìn)行雜交，后代雌雄比為 ② 時(shí)，可進(jìn)一步驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)。

（二）依據(jù)課標(biāo)命題原則，剖析命題機(jī)制

1.從試題情境設(shè)置的維度進(jìn)行驗(yàn)證

現(xiàn)對(duì)例題的情境設(shè)置進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，驗(yàn)證過(guò)程見(jiàn)表1。

可以發(fā)現(xiàn)，高考試題情境常以教材中學(xué)生熟悉的科學(xué)史或科研過(guò)程為鋪墊（如本題中的摩爾根果蠅雜交實(shí)驗(yàn)），引入圖、表等數(shù)學(xué)模型，融入科學(xué)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，滲透不同層次的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生從不同的視角（如本題涉及的分子、細(xì)胞和個(gè)體三個(gè)層次）對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析與思考，從而有效區(qū)分學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的不同水平，與命題原則高度契合。

2.從信息表達(dá)方式的維度進(jìn)行驗(yàn)證

現(xiàn)對(duì)每個(gè)設(shè)問(wèn)的信息呈現(xiàn)方式進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，驗(yàn)證過(guò)程見(jiàn)表2。

表2 對(duì)試題信息表達(dá)方式的分析與評(píng)價(jià)

[題號(hào) 信息表達(dá)方式 對(duì)信息表達(dá)方式的評(píng)價(jià) （1） 文字、基因與染色體關(guān)系圖 考查學(xué)生的理解能力和獲取信息的能力 （2）①②③ 文字、遺傳情境圖 考查學(xué)生能否在相似情境或新情境下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題；學(xué)生的語(yǔ)言和書(shū)面表達(dá)是否科學(xué)、準(zhǔn)確、規(guī)范、完整 （3）①② 文字、遺傳情境圖 （4）①② 細(xì)胞減數(shù)分裂、受精模型圖 （5）①② 文字、遺傳系譜圖解 考查學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善度和思維深化度，觀察學(xué)生能否獨(dú)立、有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)設(shè)計(jì) ]

通過(guò)對(duì)信息表達(dá)方式的分析與評(píng)價(jià)可以發(fā)現(xiàn)，文字、表格、模型、概念圖等是承載不同內(nèi)容的形式。不同的信息表達(dá)方式能建構(gòu)各知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，以顯性或隱性的方式交匯融合和彼此認(rèn)證，多方位彰顯思維的清晰度、條理性和客觀化。在命題中串聯(lián)不同形式的考查方式，主要考查學(xué)生是否掌握了閱讀分析、歸納演繹、觀察研討、實(shí)驗(yàn)探究、科學(xué)論證等，以此評(píng)價(jià)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的深度、知識(shí)結(jié)構(gòu)的寬度和解決生活問(wèn)題的廣度，與命題原則高度契合。

3.從設(shè)問(wèn)層次水平的維度進(jìn)行驗(yàn)證

高考評(píng)價(jià)體系中的“四層”特指核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和必備知識(shí)，“四翼”特指基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性。從素質(zhì)教育目標(biāo)的角度審視“四層”，本質(zhì)是回答了“考什么”的問(wèn)題；從素質(zhì)教育評(píng)價(jià)的角度審視“四翼”，本質(zhì)是回答了“怎么考”的問(wèn)題。綜合“四層四翼”的評(píng)價(jià)要求，聯(lián)系本題的設(shè)問(wèn)的層次，驗(yàn)證過(guò)程見(jiàn)表3。

從“四層四翼”的視角對(duì)試題進(jìn)行評(píng)價(jià)可以發(fā)現(xiàn)，命題嚴(yán)格遵循認(rèn)知的客觀規(guī)律，考查內(nèi)容遵循思維發(fā)展的遞進(jìn)原則，由簡(jiǎn)入繁，由易到難，逐層、逐步、逐級(jí)地考查，與命題原則高度契合。

三、教學(xué)思考

1.注重情境創(chuàng)設(shè)

情境的本真內(nèi)涵可用“形真、情切、意遠(yuǎn)”六字來(lái)概括。情境這種物質(zhì)化的存在是以信息的形式作用于人的感覺(jué)器官，通過(guò)神經(jīng)傳輸系統(tǒng)傳到人腦之中，人腦對(duì)這些信息進(jìn)行加工、處理，從而獲得了關(guān)于客觀事物的認(rèn)識(shí)［6］?？梢?jiàn)，要依據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)貼近教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)情境。學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)與體悟，逐步從情境認(rèn)知中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的升華。這種以情緒或情感的渲染方式達(dá)成師生共情與共鳴的教學(xué)形式，會(huì)讓學(xué)生愿意說(shuō)出內(nèi)隱的想法與緘默性的知識(shí)，從而真正實(shí)現(xiàn)師生的交流，暴露學(xué)生的前概念、錯(cuò)誤概念。因此，教師要積極探索基于情境、問(wèn)題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要通過(guò)理解加工來(lái)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系。如“細(xì)胞癌變”一課，教師先以漫畫(huà)的形式展示“癌癥免疫療法”（2018年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)），引出細(xì)胞癌變的話題，然后引導(dǎo)學(xué)生從中國(guó)文字的構(gòu)造中解讀“癌”的特征。以學(xué)生喜歡的漫畫(huà)形式開(kāi)展“細(xì)胞癌變”的情境式教學(xué)，學(xué)生會(huì)樂(lè)于表達(dá)想法，如有學(xué)生認(rèn)為癌字中的“品”就像一個(gè)個(gè)癌細(xì)胞，“山”就像一個(gè)個(gè)癌細(xì)胞分裂后的數(shù)量級(jí)，于是憑借對(duì)文字的解讀，歸納出癌細(xì)胞具有無(wú)限增殖的特點(diǎn)。由此不難發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生的喜好（如漫畫(huà)形式）出發(fā)創(chuàng)設(shè)情境，容易引起他們的好奇心與興趣；從學(xué)生的認(rèn)知（如文字解讀）層層深入，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。將新知識(shí)融入學(xué)生的認(rèn)知情境中，以此構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)情境，在體驗(yàn)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心和內(nèi)驅(qū)力，使新舊知識(shí)相互碰撞，不僅可以引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)的本質(zhì)與外延，而且還能刺激學(xué)生產(chǎn)生多方面的關(guān)聯(lián)，提高明辨問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力。

2.加強(qiáng)多樣化處理信息的訓(xùn)練

生物學(xué)知識(shí)的表現(xiàn)形式是多樣的，有語(yǔ)言、圖像、表格、模型、符號(hào)、公式等。表達(dá)生物學(xué)知識(shí)的思維形式也是多樣的，有歸納與概括、假說(shuō)與演繹、邏輯與推理、批判性與創(chuàng)新性等。以“蛋白質(zhì)多樣性”一課為例，教師可以嘗試通過(guò)剪紙、串珠、畫(huà)圖等形式，讓學(xué)生直觀地感悟蛋白質(zhì)多樣性的原因。比如剪紙模式，教師首先引導(dǎo)學(xué)生借助幾何圖形來(lái)可視化表達(dá)蛋白質(zhì)的多樣性，接著引領(lǐng)學(xué)生借助可視化圖形從結(jié)構(gòu)與功能的角度歸納出蛋白質(zhì)多樣性的原因（見(jiàn)表4，用正方形“□”和圓“○”代表不同氨基酸）。

上述多樣化的表征形式中，有些可以直觀反映生物體彼此之間的關(guān)系，有些可以宏觀地反映生物體與環(huán)境之間的聯(lián)系，有些甚至還可以勾勒生物體未來(lái)發(fā)展的軌跡。多樣化的信息呈現(xiàn)形式是客觀闡述生物學(xué)知識(shí)的精準(zhǔn)手段，更是深刻影響學(xué)生將外在表征深化為內(nèi)在表征的方式。所以，加強(qiáng)多樣化處理信息的訓(xùn)練，一方面有助于達(dá)成知識(shí)的遷移、路徑的多元、思維的發(fā)散；另一方面還能引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的眼光、多樣化的視角審視人類生活的生命世界。

3.加強(qiáng)作業(yè)設(shè)計(jì)

作業(yè)是學(xué)科教學(xué)的重要組成部分，是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，承擔(dān)著獨(dú)特的育人功能。

（1）加強(qiáng)開(kāi)放性作業(yè)的設(shè)計(jì)，增質(zhì)減量

開(kāi)放性作業(yè)的設(shè)計(jì)重在以課本知識(shí)和學(xué)生自我認(rèn)知為基礎(chǔ)，把教學(xué)內(nèi)容與自我操作緊密結(jié)合起來(lái)。開(kāi)放性的作業(yè)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要依據(jù)自身特點(diǎn)或生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)作業(yè)進(jìn)行獨(dú)立的思考與判斷。以“觀察根尖分生組織細(xì)胞的有絲分裂”實(shí)驗(yàn)課為例，教師可以請(qǐng)學(xué)生選擇自己擅長(zhǎng)的方式，將課堂教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)成作業(yè)。圖2是某同學(xué)依據(jù)自己的思維特點(diǎn)完成的作業(yè)設(shè)計(jì)。

（2）加強(qiáng)變式作業(yè)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)方式

變式作業(yè)的設(shè)計(jì)就是對(duì)于同一內(nèi)容或同一知識(shí)點(diǎn)，可以轉(zhuǎn)化題目形式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生抽象思維與形象思維的轉(zhuǎn)換能力，也可以通過(guò)對(duì)題目關(guān)鍵語(yǔ)段的增添或減少來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的觀察與分析能力，還可以借助各種數(shù)學(xué)模型的轉(zhuǎn)換來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的遷移與綜合能力等。如某教師在上完“植物生長(zhǎng)素的生理特點(diǎn)”一課后，為了檢測(cè)生長(zhǎng)素在生產(chǎn)、生活方面的應(yīng)用，設(shè)計(jì)了相關(guān)作業(yè)：（1）大田里的油菜，在盛花期由于一場(chǎng)大雨影響了正常授粉，有沒(méi)有防止減產(chǎn)的補(bǔ)救措施，如果有，可采?。―）；（2）大田里的番茄，在盛花期由于一場(chǎng)大雨影響了正常授粉，有沒(méi)有防止減產(chǎn)的補(bǔ)救措施，如果有，可采?。–）。（供選答案：A.噴施硼；B.追施氮肥；C.噴施一定濃度的生長(zhǎng)素溶液；D.沒(méi)辦法補(bǔ)救。）

科學(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)是檢測(cè)與評(píng)價(jià)課堂質(zhì)量的標(biāo)尺。盡管科學(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但加強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)，注重作業(yè)的質(zhì)量是根本性的要求。因此，一方面作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)聯(lián)一節(jié)課的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，指向?qū)W生能力的培養(yǎng)和形成；另一方面作業(yè)設(shè)計(jì)還需以生活情境為載體，借助項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和實(shí)踐性操作讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，呈現(xiàn)出真實(shí)的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)素養(yǎng)。這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)才能達(dá)到檢測(cè)與評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)水平的目的。

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（責(zé)任編輯：潘安）