場域理論視角下高校師生從游關(guān)系的構(gòu)建

向晉文，高澤霞（華中農(nóng)業(yè)大學，湖北 武漢 430070）

師生關(guān)系是教師與學生在教育過程中基于傳道、授業(yè)、解惑為目的而形成的一種最基本、最主要的人際關(guān)系，也是特定的社會政治、經(jīng)濟和文化關(guān)系在教育領(lǐng)域中的反映與折射[1]。師生關(guān)系的好壞直接決定教育教學能否按計劃開展，直接決定教育教學能否達到最終效果。在教育場域中，師生關(guān)系是最核心的人際關(guān)系，是教育改革中的重要變革因素。清華大學原校長梅貽琦認為：古者學子從師受業(yè)，謂之從游，孟子曰，“游于圣人之門者難為言”，間嘗思之，游之時義大矣哉。學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成[2]。梅貽琦先生為我們形象地描繪了一個師生關(guān)系的理想場景，可以稱之為“從游說”?！皩W校猶水也”提出了理想的教育環(huán)境，“大魚前導，小魚尾隨”構(gòu)建了理想的師生互動模式，“濡染觀摩”“不求而至，不為而成”描述了理想的教育效果。“從游說”對于高校新型師生關(guān)系構(gòu)建具有重要的啟示意義。

一、高校新型師生關(guān)系構(gòu)建的應(yīng)然之變

隨著我國高等教育大眾化進程不斷推進和互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)迅猛發(fā)展，師生關(guān)系正面臨著客觀條件與外部環(huán)境的嚴峻挑戰(zhàn)，與此同時，深層次的師生互動與思想交流也正在經(jīng)受因師生交往內(nèi)生動力不足的考驗，高校師生關(guān)系作為影響教育改革的主要變量因素而備受關(guān)注，高校新型師生關(guān)系的構(gòu)建已然成為深化教育改革中的重要課題。

（一）高等教育大眾化進程推進中高校師生關(guān)系的疏離問題凸顯

數(shù)據(jù)顯示，“十三五”期間高等教育在學總規(guī)模從2015 年3647 萬增加至2020 年4183 萬，高等教育毛入學率從2015 年40.0%增加至2020 年54.4%，2020 年全國各類高等教育在學總規(guī)模比上年增加181 萬人，普通高等學校校均規(guī)模11982 人。普通高校生師比2015 年為17.73:1，2020 年為18.37∶1，這一數(shù)據(jù)在2010 年為17.33:1[3]。高等教育大眾化進程中，大學生群體數(shù)量明顯增加，以及高校生師比在不斷擴大，高校教師的教學科研工作量隨之不斷增加，平均分配于學生的時間與精力不斷減少，教師與學生之間深度互動與交流變得更加困難，教師與學生的交往關(guān)系出現(xiàn)泛化，師生關(guān)系疏離問題日漸突出。

（二）互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)迅猛發(fā)展導致師生交往的主體間性機會壓縮

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)迅猛發(fā)展以及其在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，“人-機-人”的學習模式已經(jīng)在教育場景中普遍呈現(xiàn)，直接導致師生面對面互動交流與直接交往的主體間性機會明顯減少，師生之間產(chǎn)生人際情感關(guān)系的面對面場景因互聯(lián)網(wǎng)信息平臺與載體的介入而明顯缺失，造成師生之間情感淡薄與關(guān)系疏遠。同時，互聯(lián)網(wǎng)提供學生更加便捷獲取知識和信息的途徑，傳統(tǒng)認知中教師是學生獲取知識和信息渠道的唯一性受到挑戰(zhàn)，師生學習關(guān)系中教師的主導性地位也隨之動搖。

（三）知識導向的教學目標影響師生深度思想互動的內(nèi)生動力激發(fā)

知識導向的教學目標或多或少的存在，在關(guān)注知識學習與技能培養(yǎng)觀念影響下，人格培養(yǎng)與價值塑造等內(nèi)容，在師生互動交流過程中表現(xiàn)出思想深度和層次不夠的情況，師生之間人文關(guān)懷、價值引領(lǐng)因需求驅(qū)動不足，內(nèi)生動力不強等原因，導致師生之間主動交流的積極性明顯降低。

二、基于場域的高校師生從游關(guān)系的價值之維

場域理論認為，人的每一個行為都會受到行為所發(fā)生的場域的影響，場域從外部結(jié)構(gòu)上規(guī)定行為。場域是指由不同社會客觀關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)所建立的社會實踐空間；慣習是指一種經(jīng)驗性的社會行為和思維，個體在生活中會根據(jù)對他人行為或態(tài)度的預判而主動做出應(yīng)對行為[4]。在學校場域中，師生關(guān)系是最基本、最重要，同時也是最活躍的人際關(guān)系系統(tǒng)，其狀況的好壞直接影響并決定著教育活動的背景和情景，影響著最終的教育成效[5]。因此，對師生關(guān)系的研究受到普遍關(guān)注并且由來已久。在時代變遷的過程中，師生關(guān)系在教育發(fā)展過程中嬗變，呈現(xiàn)出不同的特點，梳理而言經(jīng)歷四個發(fā)展階段，即農(nóng)耕時代的權(quán)威—順從師生關(guān)系，工業(yè)時代的主體—客體師生關(guān)系，信息時代的主導—主體師生關(guān)系，智能時代的師生一體關(guān)系[6]。師生從游正是師生一體關(guān)系理想狀態(tài)，即基于師生相互理解、互相溝通，在師生之間相互影響、互相欣賞的過程中，實現(xiàn)教師發(fā)展與學生進步成長，在教師與學生之間的雙向互動中實現(xiàn)教育目的。高校師生關(guān)系順應(yīng)應(yīng)然之變，基于場域理論，構(gòu)建高校師生從游關(guān)系具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）從游創(chuàng)設(shè)師生互動交流實踐場域

從游是師生在“學校猶水”的實踐場域中進行的主體間性的互動與交往過程。教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集[7]。學校教育的最終目的既不是簡單的知識傳授，也不是單方面地促進學生的成長，而是實現(xiàn)學生成長與教師發(fā)展的和諧統(tǒng)一。在場域理論視角下，創(chuàng)設(shè)“學校猶水”的師生交流實踐空間和師生共同體的教育場域，構(gòu)建新型師生從游關(guān)系，不但順應(yīng)實現(xiàn)人的全面發(fā)展的教育發(fā)展終極目標，也為師生一體關(guān)系的形成提供生成的土壤和發(fā)展的條件。

同時，教育是人的靈魂的教育，以及教育方式的多樣性、教育內(nèi)容的滲透性，也決定了教師與學生的互動不可能只局限于課堂場域，一定要求在課堂場域之外有深度的價值引領(lǐng)、精神交流與人格感召。在知識傳授的課堂場域之外，構(gòu)建教育發(fā)生的生活場域，并在生活場域中發(fā)揮教師道德示范、言行影響等非制度性影響力也成為理想師生關(guān)系的必然要求。

（二）從游調(diào)整師生交流對話互動關(guān)系

從游消解和超越傳統(tǒng)師生關(guān)系主客體二元對立困境，彰顯主體間性，強調(diào)助他性和個體創(chuàng)造性的自助、他助、助他的成長過程。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，知識的生產(chǎn)與傳播方式發(fā)生巨大變化，學習的環(huán)境從相對封閉的課堂與教室場域延伸至生活場域和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。在此背景之下，教師與學生的認知慣習，即教師是知識主導者、學生是學習內(nèi)容的消費者的傳統(tǒng)認知，表現(xiàn)為教師依循工具理性的理論邏輯，基于教師知識權(quán)威與學生知識受體的不平等關(guān)系，強調(diào)知識及其傳遞的靜態(tài)性、規(guī)訓化和單向度，學生對教師知識權(quán)威不敢主動挑戰(zhàn)、缺乏質(zhì)疑與批判精神，不僅影響到教育場域的構(gòu)建，更直接影響到教育最終目的的實現(xiàn)。改變教師與學生傳統(tǒng)認知慣習，形成“大魚前導，小魚尾隨”生動局面，要求教師調(diào)整角色定位，成為學生學習的服務(wù)者與促進者，幫助學生思考知識的本體性價值和發(fā)展性價值，強調(diào)知識及其傳遞的動態(tài)性、生成化和多維度，為學生提供個性化服務(wù)與指導，引導學習基于現(xiàn)有知識主動創(chuàng)造與構(gòu)建知識體系；與此同時，要求學生培養(yǎng)科學的批判精神，通過師生平等對話與民主交流，成為知識的主動建構(gòu)者。另外，在調(diào)整師生關(guān)系中角色認知基礎(chǔ)上，更加注重主體間性，強調(diào)師生的真正理解。真正的理解不是理解者對理解對象意義的簡單占有或者復原，而是雙方在對話與理解的基礎(chǔ)上，不斷生成意義與價值的過程[8]。

（三）從游驅(qū)動教育資本加大投入供給

師生從游是在“大魚前導”“小魚尾隨”過程中共同完成的互動交往，需要前導的魅力和吸引，需要尾隨的積極與主動，更需要“前導”“尾隨”的條件與制度保障。就教育場域中的資本而言，滿足理想從游師生關(guān)系的構(gòu)建，無論是教師還是學生，都存在一定的局限與不足。現(xiàn)狀是部分教師因自身素質(zhì)不強、人格魅力不夠、育人水平不高等因素的制約，在學生中難以產(chǎn)生和形成較大影響；另外在教育的時間投入上，教師沒有足夠的時間和精力去與學生進行深度的交流與溝通，同時學生沒有更多的機會和教師進行交流。學生則對教師存在高高在上、不好交往的刻板印象，導致出現(xiàn)不敢或不愿意與教師交流與平等對話的情形。要解決好以上問題，應(yīng)注重在師生交往的激勵保障、師生交流的情境創(chuàng)設(shè)、師生從游的制度體系方面，加大教育場域中資本的供給，提高從游場域中資本質(zhì)量。

三、場域理論視角下高校師生從游關(guān)系構(gòu)建的實踐之路

在場域理論視角下，實現(xiàn)師生從游關(guān)系的價值，拓展師生互動場域、改變傳統(tǒng)認知慣習、保障場域條件資本，已然成為構(gòu)建師生從游關(guān)系的必然之路。

（一）拓展師生從游互動場域，構(gòu)建更加密切的師生關(guān)系

場域是師生關(guān)系構(gòu)建的空間條件和物質(zhì)載體。在傳統(tǒng)學習場域邊界彌合與消解的同時，也為泛在化學習場域的創(chuàng)設(shè)與拓展創(chuàng)造了可能和機遇。

1.以實現(xiàn)價值領(lǐng)游為目標，從知識場域向精神場域拓展，豐富師生從游人文場域。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對傳統(tǒng)教與學關(guān)系解構(gòu)的核心是教師作為知識權(quán)威的消解。教育教學要實現(xiàn)教師給學生傳授知識向教師與學生共創(chuàng)知識轉(zhuǎn)變，追求的價值從學生單方面的知識習得轉(zhuǎn)向教師與學生文化共生，實現(xiàn)教師與學生共同知識創(chuàng)造與價值實現(xiàn)。教師在引導學生探究真理、創(chuàng)生知識的過程中，喚醒學生對知識促進人類進步與自身發(fā)展的價值思考，實現(xiàn)師生共同分享知識的顯性與技術(shù)性價值，一起探求知識的隱性與人文性價值，最終將知識轉(zhuǎn)化為個人德性與人類智慧。一是教師做學生價值追求的引路人。人類社會不斷發(fā)展的不竭動力來源于知識的持續(xù)創(chuàng)造，學生的成長與發(fā)展不僅在于知識的獲取和習得，更重要的是創(chuàng)造新知。教師要提高學生自我構(gòu)建的能動性，在學生價值追求與實現(xiàn)方面做好引路人，培養(yǎng)科學精神與超越意識，指引學生探索真理，追求新知，不斷超越前人積累的既有經(jīng)驗與現(xiàn)有知識，以知識的發(fā)展性與建構(gòu)性為學習的最高目標。二是教師做學生知識創(chuàng)造的合作者。教師一方面要承認學生之所以成為學生存在的知識方面的差異與不足，另一方面要保護和激發(fā)學生的創(chuàng)造力，只有基于以上認識，才能構(gòu)建起知識生成共同體的新型師生關(guān)系。教師尊重學生的首創(chuàng)精神，包容學生的不足，給予學生試錯的機會，激發(fā)學生的潛能；學生要有勇于試錯的勇氣，在相互合作中創(chuàng)造知識，享受探索與創(chuàng)造的精神愉悅。三是教師做學生精神充盈的建造師。雅斯貝爾斯說，教育的本質(zhì)是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂召喚另一個靈魂。心靈的溝通，靈魂的互動，以師生之間的情感鏈接為前提和紐帶。教師要加強與學生的深層次交流，增進師生情感鏈接，促進師生互動在精神層面更廣泛更深刻的實現(xiàn)，從而在精神自由與自主創(chuàng)造空間中整體性認知與理解知識，幫助學生構(gòu)建豐盈的精神世界，賦予知識本身以及求知問知創(chuàng)知過程人文性價值內(nèi)涵。

2.以開展全程同游為導向，從教學場域向生活場域延伸，構(gòu)建師生從游生活場域。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，教育與互聯(lián)網(wǎng)的交互與互動已經(jīng)全景式滲透，傳統(tǒng)意義上課堂教學與實驗室實踐已經(jīng)不可能獨立于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境而存在，學生的學習場景也已經(jīng)不再局限于傳統(tǒng)的教學場所，學生隨時利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)開展學習成為常態(tài)，教與學場域的界限無法區(qū)分。因為互聯(lián)網(wǎng)參與教育的泛在化學習已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，從某種意義上講，生活場域的學習已經(jīng)成為學生學習的重要場景。因此，構(gòu)建師生交流互動的生活場域，將師生交流互動從教學場域向生活場域延伸，是互聯(lián)網(wǎng)教育情境下的必然趨勢。強化師生從游的全程化，將同游貫穿于大學生大學學業(yè)生涯與學習生活的始終，重點把握好新生入校和學生畢業(yè)兩個重要時間節(jié)點，將教育活動滲透到生活場域的迎新季、畢業(yè)季活動中，精心組織迎新季、畢業(yè)季活動。新生入校，組織教師走進學生寢室開展專業(yè)思想教育和大學學習生涯教育，組織教師帶領(lǐng)學生開展學科專業(yè)體驗活動，在活動中認知專業(yè)、了解學科、熟悉大學生活，做好大學規(guī)劃。畢業(yè)季教師指導學生做好職業(yè)生涯規(guī)劃，帶領(lǐng)學生走進企業(yè)、感知社會、掌握行業(yè)發(fā)展動態(tài)，同時利用畢業(yè)前夕開展愛校榮校教育。利用好社會實踐和專業(yè)實習實訓，落實“五同”工作模式，教師與學生同吃、同住、同學習、同勞動、同實踐，以期達到“濡染觀摩”之效。

3.以落實立體廣游為追求，從現(xiàn)實場域到虛擬現(xiàn)實結(jié)合，拓展師生從游教學場域。將教育教學發(fā)生的場景從原有的現(xiàn)實場域擴展為虛實結(jié)合的場域，師生學習互動從平面向立體擴展，在師生廣游上下功夫。一是結(jié)合課堂與課外。在發(fā)揮課堂主陣地作用，做好課堂教學的同時，充分利用各類教育資源，做好課前與課后的引導與延伸，做足課外功夫，實現(xiàn)課堂內(nèi)外探求知識與思考價值相統(tǒng)一。二是融通網(wǎng)上與網(wǎng)下?？缭教摂M網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實場景教育教學的障礙，在深入開展好面對面交流的同時，運用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育場域的廣泛運用，健全“人-機-人”學習模式，發(fā)揮好鍵對鍵的互動優(yōu)勢，將師生從游從現(xiàn)實場域向現(xiàn)實場域與虛擬場域不斷延伸與拓展。三是交互學知與踐行。將學術(shù)科研活動的開展等科研育人活動與社會實踐緊密結(jié)合，搭建以學術(shù)和科技服務(wù)為主的社會實踐平臺，結(jié)合學科特點與專業(yè)特色，組建博士服務(wù)團、暑期社會實踐團隊開展鄉(xiāng)村振興服務(wù)，形成知識獲取與知識運用緊密結(jié)合，問題發(fā)現(xiàn)與知識探求密切聯(lián)系，將師生從游學知與踐行的學、用、思、悟的過程中不斷深入。

（二）更新師生從游認知慣習，激活師生主體間性

構(gòu)建新型從游師生關(guān)系，要改變師生關(guān)系傳統(tǒng)認知慣習，將教師教育理念的轉(zhuǎn)變作為前提，將學生主體意識的轉(zhuǎn)變作為關(guān)鍵，建立師生互動保障機制。

1.更新教師教育理念，由“以我為主”向“以生為本”轉(zhuǎn)變。教師從學生的全面發(fā)展出發(fā)，摒棄“以我為主”的認知慣習，強化以學生為中心的教育理念，直面教師知識權(quán)威不斷去中心化的現(xiàn)實，將角色定位為學生個性化專業(yè)化學習的支持者、知識建構(gòu)的促進者、共同探索的陪伴者、人格養(yǎng)成的引領(lǐng)者，為學生主動學習、自主發(fā)展提供引導、服務(wù)、合作與保障，建立基于合作與共享的學習機制、實踐機制和創(chuàng)新機制，將學習過程從知識傳遞轉(zhuǎn)變成師生共同努力實現(xiàn)知識創(chuàng)生的過程，將學習過程變成精神感召和人格感染的過程，形成“大魚前導”的生動從游圖景。

2.激發(fā)學生主體意識，由“被動接受”向“主動參與”轉(zhuǎn)變。主體意識是人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，主體獨立和理性精神是其核心[9]。處理好主客體之間的交往關(guān)系，注重主體性向主體間性的轉(zhuǎn)變，特別強化學生主體意識，注重學生學習主體地位的確立，充分調(diào)動和發(fā)揮學生在師生交往過程中的主觀能動性。轉(zhuǎn)換學生學習身份角色，增強學生學習主體認同感。破除老師教、學生學的思想觀念，改變傳統(tǒng)的學生是純粹的知識內(nèi)容的消費者的認知慣習，主動摒棄傳統(tǒng)的“老師講我來聽”“老師說我照做”被動接受思想，強化學生知識內(nèi)容的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者的身份認知，從傳統(tǒng)的知識接受者向?qū)W習與交往的主動參與者轉(zhuǎn)換。

3.革新教育互動方式，由教師“獨語”向師生“對話”轉(zhuǎn)變。師生交往應(yīng)是師生通過對話與理解，實現(xiàn)知識建構(gòu)、意義生成、情感升華和個性完善等多維度的精神成人過程[8]?！皩υ挕笔菐熒p方以語言和非語言為互動媒體，在知識和情感層面進行的雙向交往活動，是主體間不斷達成相互理解和形成共識的交往過程，是構(gòu)建關(guān)系的前提與基礎(chǔ)，同時也是新型從游師生關(guān)系構(gòu)建的機制保障。由單向傳輸?shù)摹蔼氃挕蹦Ｊ较螂p向互動的“對話”模式轉(zhuǎn)變，在教師與學生之間構(gòu)建開放互動交流機制。師生應(yīng)基于各自的背景與交往訴求，在師生主體間交往過程中通過對話與交往行為，達成互識與共識。親其師方能信其道。教師理解學生、尊重學生的獨立人格，保護學生的創(chuàng)造性與首創(chuàng)精神，引導、激勵、服務(wù)學生成長；學生理解教師的教學意圖和情感狀態(tài)，接納、尊重、信任教師，愿意接受教師指導和服務(wù)，以一種完全開放與依賴的精神狀態(tài)投入師生互動交往過程中。

（三）加大從游資源供給保障，提高師生互動質(zhì)量

構(gòu)建高校從游師生關(guān)系，需要完善“大魚前導，小魚尾隨”的制度體系，按照“學校猶水”的要求創(chuàng)設(shè)師生互動交往的實踐空間和互動情境，同時提升“大魚”前導的能力與水平。

1.完善從游師生關(guān)系構(gòu)建的制度體系。將自由生成的師生關(guān)系納入制度設(shè)計的軌道，通過建立和設(shè)計從游制度，以制度為導向，構(gòu)建以從游為核心的制度體系。建立本科生導師制度，聘任領(lǐng)游導師，搭配同游學伴。不斷擴大從游導師范圍，將導師從在校教師向合作企業(yè)管理和技術(shù)人員擴展，構(gòu)建從師者游、從學者游、從商者游的生動局面。

2.創(chuàng)設(shè)人文開放自在的互動交往情境。構(gòu)建基于師生情感聯(lián)結(jié)的互動交流機制，創(chuàng)設(shè)師生自由交往互動的開放情境和物理空間，豐富師生面對面常態(tài)化交流互動平臺與載體，將其作為學校主動作為、及時回應(yīng)學生訴求的行動選擇，作為師生建立情感化聯(lián)結(jié)的實踐形態(tài)，為師生從游創(chuàng)造可自主選擇、愿主動體驗的條件，營造更人文、更開放、更自在的師生互動交往氛圍。

3.提高教師前導領(lǐng)游的能力素質(zhì)保障。在高校從游師生關(guān)系中，“小魚尾隨”的意愿與效果很大程度上取決于“大魚前導”的能力與水平。教師要豐富“導”的內(nèi)容，從專業(yè)境界來講，不斷精湛業(yè)務(wù)水平；從事業(yè)境界而言，努力做品格品行品味的“大先生”。教師注重“導”的方式，通過高尚的人格魅力、過硬的教學水平、科學的教學方法，不斷提升前導的引領(lǐng)力量與教育效果。教師調(diào)整“導”的姿態(tài)，在平等、尊重、信任學生的人際前提下，包容學生在學習成長過程中犯錯，允許學生在知識探求中勇敢的試錯，增強學生“弟子不必不如師”的成長信心。