基于綜合思維培養(yǎng)的地理課堂教學(xué)“三關(guān)注”策略
——以“世界氣溫和降水”為例

周意鴻 周雨薇

（1.瀏陽市教育科學(xué)研究所, 湖南 長沙 410300; 2.湖南師大附中博才實驗中學(xué), 湖南 長沙 410221）

《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出了地理課程要培育的核心素養(yǎng)，其中綜合思維指全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認(rèn)識地理事物和現(xiàn)象的思維品質(zhì)和能力，要求學(xué)生能夠用地理學(xué)科的思維方式思考地理問題，按地理學(xué)基本邏輯，從分解和綜合兩個維度分析、解決地理問題。本文以湘教版《七年級上冊》“世界氣溫和降水”為例，倡導(dǎo)地理課堂的“三關(guān)注”，探索“三新”背景下培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的途徑。

“世界氣溫和降水”一課主要是分析地理規(guī)律和地理原理，難度相對較大，對學(xué)生的綜合思維要求較高。新課標(biāo)中的內(nèi)容要求是：閱讀世界年降水量及年平均氣溫分布圖，描述和簡要歸納世界降水、氣溫的分布特點；閱讀某地區(qū)氣溫、降水?dāng)?shù)據(jù)資料，并據(jù)此繪制氣溫曲線圖和降水量柱狀圖，說出氣溫與降水量隨時間變化的特點。而剛進(jìn)入初中的學(xué)生讀圖分析、歸納的能力還比較薄弱，這要求教師結(jié)合情境設(shè)置啟迪思維的問題，引導(dǎo)學(xué)生體驗知識和原理的產(chǎn)生過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的生成問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維。

一、關(guān)注情境問題

1.創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課

優(yōu)秀的課堂導(dǎo)入一般需要創(chuàng)設(shè)真實且與教學(xué)目標(biāo)緊密聯(lián)系的情境，這樣才能激發(fā)學(xué)生興趣。教師還需要針對本堂課的重難點，結(jié)合情境設(shè)計問題，啟發(fā)學(xué)生的地理思維。

例如“世界氣溫和降水”的“世界降水”部分，傳統(tǒng)導(dǎo)入方法包括回憶上節(jié)課的內(nèi)容、播放當(dāng)?shù)氐奶鞖忸A(yù)報等等。設(shè)計過程中教師關(guān)注的是興趣激發(fā)或課堂氛圍，這樣的方式對學(xué)生的綜合思維的啟迪不夠。生活情境能很快激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時引發(fā)學(xué)生對問題的思考。

2.拆分難點，設(shè)計問題

綜合思維要求學(xué)生從分解和綜合兩個維度來分析和解決地理問題。[1]教師可以分解教學(xué)難點，層層設(shè)問，步步推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生探究地理規(guī)律和原理。

教學(xué)過程中教師應(yīng)設(shè)計好問題，針對重點層層深入，讓學(xué)生體會地理知識及地理規(guī)律產(chǎn)生的過程?？山Y(jié)合世界年降水量分布圖進(jìn)行以下設(shè)計。（1）向?qū)W生解釋等降水量線的含義：把降水量數(shù)值相同的點用平滑曲線連起來，同線上的點等值。（2）引導(dǎo)學(xué)生閱讀圖例，理解不同顏色代表不同級別的年降水量。（3）詢問學(xué)生赤道附近（即剛果盆地、馬來群島和亞馬孫平原等地）和兩極地區(qū)是什么顏色，各顏色代表的年降水量是多少，從而得到世界年降水量空間分布的第一個規(guī)律，即赤道地區(qū)降水多，南、北兩極地區(qū)降水少。（4）引導(dǎo)學(xué)生在圖中找到北回歸線，觀察北回歸線穿過的大陸西岸地區(qū)和東岸地區(qū)的年降水量差別，南半球同理。這樣得到世界年降水量空間分布的第二個規(guī)律，即回歸線穿過的地區(qū)，大陸東岸的年降水量多于西岸。（5）引導(dǎo)學(xué)生在圖中找到30°N和60°N緯線，尋找這兩條緯線之間的中緯度地區(qū)從沿海到內(nèi)陸年降水量的變化，由此推導(dǎo)世界年降水量空間分布的第三個規(guī)律，即中緯度地區(qū)年降水量從沿海向內(nèi)陸遞減。（6）學(xué)生總結(jié)世界年降水量的空間分布規(guī)律，教師根據(jù)學(xué)生的回答補(bǔ)充完善世界年降水量的分布規(guī)律。這樣的教學(xué)過程依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由表及里，先易后難，能夠使學(xué)生明白世界年降水量的分布規(guī)律需要從不同方面分析，指向?qū)W生的綜合思維培養(yǎng)。

3.加強(qiáng)對比,突出重點

將相似或相反的概念、形式接近的圖表進(jìn)行對比分析，既能凸顯所學(xué)知識的特點，也利于學(xué)生更好地把握學(xué)習(xí)的重難點。例如“降水的類型”這一知識點，很多教師借助動畫展示對流雨、地形雨和鋒面雨的特點和形成過程，只能落實到知識層面的目標(biāo)。可以考慮借助動畫設(shè)問。三種類型降水的形成有什么共性？三種類型降水的形成過程有什么差異？通過對比可以得出三種類型的降水都是降溫凝結(jié)成雨，只是降溫的原因不同。對比的過程中學(xué)生需要概括和綜合所學(xué)內(nèi)容，并進(jìn)行合理的推斷，使得綜合思維得到發(fā)展。

二、關(guān)注過程體驗

新課程倡導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與課堂教學(xué)活動。學(xué)生的課堂參與度主要體現(xiàn)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和活動時間的多少、課堂上回答問題人數(shù)的多少及學(xué)生課堂上動手、動口和動腦的情況。[2]對于一節(jié)課中的重、難點知識，教師應(yīng)該大膽地把時間還給學(xué)生，讓學(xué)生看一看、做一做、想一想，提高學(xué)生的綜合思維素養(yǎng)。

例如“世界降水”部分，有的教師因擔(dān)心課堂時間不夠、教學(xué)內(nèi)容無法完成，只是展示氣溫曲線和降水柱狀圖的繪制過程，總結(jié)氣溫和降水圖的閱讀方法，對學(xué)生的課堂參與度激發(fā)不夠，使課堂游離在地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)之外。實際上，“繪制和閱讀氣溫曲線和降水柱狀圖”是一個重、難點知識。為了提升學(xué)生的課堂參與度，教師可以把任務(wù)交給學(xué)生。

1.做一做，暴露存在的問題

做一做，指的是解答針對性的問題、填空白地圖、做地理實驗、野外考察、畫地圖等等。在“繪制和閱讀氣溫曲線和降水柱狀圖”的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生“做一做”，找各月的平均氣溫點、連各月的氣溫點成線、畫各月降水量的柱狀圖。教師進(jìn)行適時指導(dǎo)，掌握學(xué)生的繪制情況。如果學(xué)生將點和柱的位置畫錯了，說明學(xué)生沒有明白氣溫點從左到右分別代表1至12月的平均氣溫；如果學(xué)生連線用折線，說明學(xué)生沒有明白平滑曲線的意義；如果學(xué)生畫的點和柱的高度出了問題，說明學(xué)生不會運用月份做橫坐標(biāo)。教師了解學(xué)生繪制過程中容易出現(xiàn)的典型錯誤后，后續(xù)講解就更具針對性。有效的課堂是教師給時間讓學(xué)生暴露典型錯誤，然后和學(xué)生一起分析錯誤產(chǎn)生的原因，再尋找糾正錯誤的辦法。這樣的課堂設(shè)計看似費事、費時，但是整個過程中學(xué)生始終在參與、體會，使得課堂真正成為學(xué)生綜合思維發(fā)展的平臺。

2.看一看，提升綜合分析能力

世界年平均氣溫的分布規(guī)律的探索過程如下。（1）在“世界1月平均氣溫分布圖”中，用紅色筆描繪北半球的10℃等溫線，說明此時該等溫線的彎曲情況，并說明1月北半球同緯度的海洋和陸地的氣溫高低狀況，即海洋氣溫高于陸地。同理，在“世界7月平均氣溫分布圖”上描繪出20℃等溫線并得出此時海洋氣溫低于陸地。（2）在“世界年平均氣溫圖”中圈出青藏高原、長江中下游平原的大致區(qū)域，根據(jù)圖例分別讀出兩地的年平均氣溫，可得一般情況下同緯度的陸地上的兩地，海拔越高，氣溫越低。（3）在“世界年平均氣溫圖”中，對比南、北半球的20℃、10℃和0℃等溫線，可以發(fā)現(xiàn)北半球的等溫線彎曲幅度大，南半球的平直。教師可通過這三步引導(dǎo)學(xué)生看地圖找特點、明規(guī)律，將地理規(guī)律落實在地圖上。

3.想一想，總結(jié)解決問題的規(guī)律

想一想，即想解題方法、想解題得失、想解題過程，如“你是如何想的”“為什么要這樣做”“能否用其他方法”，同時要求學(xué)生用準(zhǔn)確的學(xué)科語言，條例清晰地表達(dá)自己的思維過程。學(xué)完本節(jié)課后，有兩個難點和重點知識需要讓學(xué)生“想一想”。（1）地理要素空間分布規(guī)律的描述角度：一般整體上分布不均勻，然后從不同緯度分析，再從同緯度范圍分析。（2）根據(jù)氣候資料或氣溫曲線、降水柱狀圖說明某地氣候特點的方法：氣候特點一般分氣溫和降水兩大方面。氣溫上，熱帶和寒帶地區(qū)一般從全年的角度分析，溫帶地區(qū)分冬季和夏季分別分析。降水上，某地月降水量若多于100毫米一般可稱為多雨，反之少雨。學(xué)生從一個題目學(xué)習(xí)方法，通過思考、歸納總結(jié)，再推廣到一類題目，使綜合思維得到提升。

三、關(guān)注課堂生成

課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。每一堂課應(yīng)該是不可重復(fù)的激情和智慧相伴生成的過程，是學(xué)生展示自己思維的過程。即使教師課前備課充分，對于同一個問題，由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生往往會有不同認(rèn)知。

例如，在“世界年均溫的緯度分布規(guī)律”的問題中，有學(xué)生回答“從赤道向兩極遞減”，此時教師應(yīng)分析學(xué)生出現(xiàn)此問題的原因，即以偏概全，用赤道代表低緯度地區(qū)，或混淆了世界年均溫空間分布規(guī)律與世界年降水量的空間分布規(guī)律。分析完成后即可針對癥結(jié)采取相應(yīng)對策。（1）讓學(xué)生閱讀全球年均溫分布示意圖，對比赤道地區(qū)和低緯地區(qū)的年均溫，學(xué)生容易發(fā)現(xiàn)全球年均溫最高處離赤道有一定距離。（2）讓學(xué)生閱讀全球年降水量圖，可以發(fā)現(xiàn)年降水量2000毫米以上的地區(qū)如剛果盆地、馬來群島和亞馬孫平原等地都在赤道附近。借助這一課堂生成，學(xué)生將能夠區(qū)別全球年平均氣溫和全球年降水量的緯度分布規(guī)律。

關(guān)注課堂上學(xué)生的動態(tài)生成的主要方法有：多聽學(xué)生對問題的回答，尤其是集體回答中的個別聲音；觀察學(xué)生分析問題時的臉部表情；分析學(xué)生的解題過程等。課堂的生成問題往往是學(xué)生依據(jù)自身經(jīng)驗在建構(gòu)新知識過程中出現(xiàn)的困惑，是學(xué)生知識體系的薄弱處。教師可以通過提供問題情境，給學(xué)生展示和表現(xiàn)的機(jī)會，也可以引導(dǎo)學(xué)生相互評價。最后，教師給出精當(dāng)?shù)狞c撥、評價。在此過程中，學(xué)生明白自己錯誤的原因，提升對學(xué)科的興趣和信心。

總之，課堂是以學(xué)生為主體的課堂，教師重在引導(dǎo)和啟迪，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)。學(xué)生是課堂的中心，教師的眼睛要看著學(xué)生，心里要想著學(xué)生，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)組織、實施和調(diào)整教學(xué)，讓地理課堂成為培育地理課程核心素養(yǎng)的舞臺。