PBL-CBL聯合教學法在地理高考專題復習中的應用*
——以“大氣”專題為例

楊 帆 王燕津

（1.北京宏志中學, 北京 100013; 2.北京市東城區(qū)教育科學研究院, 北京 100010）

2019年，教育部出臺的高考評價體系構建了以核心價值引領、學科素養(yǎng)導向、關鍵能力為重，必備知識為基的考查內容體系。[1]參照北京及全國新高考改革后的地理試題，當前地理試題的考查多以生活實踐情境為載體，取材于日常生活與生產實踐中的實際問題，這些地理問題往往以小切口的形式出現，對其分析和解決的過程通常是復雜的、關聯性強的，這些過程需要運用中學地理學科的基本知識與技能。實際的高三地理復習內容多依照教材固有的編排順序，聚焦單個知識點，教學內容淺顯、碎片化。復習方式多采用LBL教學方式（講授式教學），學生在課堂上的積極性不高，對知識間的融通不足，對社會熱點新聞的關注度不夠，面對現實復雜問題的思維存在局限性，難以遷移運用知識。一線教師應在借鑒傳統(tǒng)教學模式優(yōu)點的基礎上，嘗試了解和應用不同的教學模式，以期在對接高考評價體系、地理學科高考試題新要求的前提下，更加關注學生地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和關鍵能力的提高。PBL-CBL聯合教學法便是在新高考評價體系下，高三專題復習教學中的有效嘗試。

一、PBL-CBL聯合教學法

1.PBL 教學法

PBL（Problem-Based Learning），即基于問題學習的教學方法，最早源于醫(yī)學專業(yè)，在醫(yī)學教育領域應用較廣。[2]PBL以問題為基礎，以解決問題為驅動力，[3]強調把學習過程置于復雜的、有意義的案例情境之中。[4]PBL倡導教師提供情境性強、多層次、多環(huán)節(jié)的案例，并設置難度遞進的問題，采用提問的方式，不斷激發(fā)學生進行思考、探索，最終解決問題。學生以小組合作和課后自學的形式展開學習。學生在不斷發(fā)現問題、解決問題的過程中，獲得了更多互動的時間和大量自我學習的機會，能夠培養(yǎng)開放式探究、獨立學習與分析問題的能力，以及團隊合作與批判性思維的能力。

2.CBL 教學法

CBL（Case-Based Learning），即基于案例學習的教學法，早先在醫(yī)學、法律、商業(yè)教育等領域運用較為普遍，[5]是以教師為主導，發(fā)揮學生主體參與作用的教學方式。教師在考慮學生的接受能力和知識面的基礎上，根據教學目標將生活中的情境案例引入課堂，使學生進入某種特定的事件或情境中。學生在教師的指導下，對真實案例進行深入思考、分析和充分討論，教師點評學生，結合案例進行講解，使學生從生動的具體案例中學習相關知識。[6]CBL教學使學生能明確學習目標，快速聚焦問題，提高學習效率和專注力。學生通過分析和討論案例激發(fā)思考能力，挖掘典型案例背后的地理思維，構建知識框架；通過學習案例，掌握思維邏輯的整體性與案例之間的差異性，觸發(fā)知識的遷移。

3.PBL-CBL 聯合教學法

PBL與CBL具有共同處，也各具特點。二者均是以學生為中心的教學方法。在問題探究方面，PBL是開放式的探究，學生自主學習；CBL是基于案例的學習，是教師引導性的探究。在案例角度方面，PBL多從典型、標準案例入手；CBL的教學內容則多選自生活中的真實案例，突出知識的實用性。PBL-CBL聯合教學法是基于案例分析，[7]以問題為導向，[8]以小組討論為主要形式展開的融合教學模式。聯合教學法中的一個經典案例可以貫穿相關板塊的多個知識點，連貫性好、邏輯性強。這樣提升學生的探索能力，顯著調動和提高學生的主觀能動性和自主學習能力。[9]于教師而言，可將精力著重于設計有意義、有價值的案例及關鍵問題，將地理學科的抽象內容可視化。這種教學方法區(qū)別于以往學生被動接受知識的課堂模式，更加契合新課改的要求。這樣也能有效地觸發(fā)高三學生的學習行為，培養(yǎng)學生的關鍵能力，完善其必備知識，從而提高學習效率，適應考試評價。

二、PBL-CBL聯合教學法在“大氣”專題復習中的應用

本文以人教版高中地理“大氣”專題的部分內容為例，介紹PBL-CBL聯合教學法在高三地理課堂中的具體應用。PBL-CBL聯合教學法主要包括提出問題、創(chuàng)設情境、問題探究、案例研討和評價反思等環(huán)節(jié)。運用PBL-CBL聯合教學法設計課程時，需提出核心問題、創(chuàng)設合理情境、進行案例研討，具體實施環(huán)節(jié)包括前期、中期、后期三階段。課堂設計流程如圖1所示。

圖1 專題教學設計流程

1.提出核心問題

PBL是基于問題的學習。根據復習進度和課程標準要求，確定本專題的教學目標：復習“地球上的大氣”相關知識，在此基礎上設置一個具有挑戰(zhàn)性的問題，問題的選擇要能引導學生觀察和思考真實世界，為其提供一個多角度、多尺度的思考空間。

據世界氣象組織介紹，2015年至2022年是173年來儀器記錄中最暖的八年，[10]2023年夏季全球極端高溫也不斷刷新多地記錄，給經濟、農業(yè)、人民生活造成了嚴重影響。極端高溫是發(fā)生在學生身邊的直接與大氣環(huán)境相關的案例，考慮到該部分知識關聯性較強，一個案例也可以幫助學生串聯知識。教師可以提出問題：你認為極端高溫背后的成因是什么？學生要調用已有地理學科知識解答該問題，還要結合化學、生物學等學科知識，查閱相關資料，解決具體情境中的問題。在這個過程中，學生已有的知識被有效地激活，小組成員產生思維碰撞，學生的邏輯性思維和批判性思維得到了進一步鍛煉。

2.選擇典型案例

CBL是基于案例的學習。為了積極引導學生深入思考案例，培養(yǎng)學生自主分析決策的能力，也為了使學生適應地理考試評價，教師所選的案例不僅要與教學目標相一致，還需要來自日常生產生活的真實情境。在本主題的教學過程中，教師為學生提供了不同時空尺度下的典型案例，讓學生從全球尺度、大陸（大洲）尺度、地區(qū)尺度對極端高溫成因進行思考、學習和探究，有效引導學生通過案例去發(fā)現問題、研究問題、解決問題。在空間尺度由大到小的變化過程中，極端高溫的成因更為復雜，對學生在探究過程中的思維遞進及知識遷移的要求也逐漸提高。學生在基于案例解決問題的過程中復習了相關知識，并能在學習后得出“大尺度下的成因往往存在共性，小尺度下的成因則更多體現差異性”的結論。CBL教學法為學生解決實際問題提供了更多機會，幫助學生從典型案例中梳理地理學習脈絡，從而將所學知識更好地應用于其他案例分析。在高三階段的復習課中使用CBL教學法，能夠顯著提高學生的學習效率。

3.問題探究與案例研討

合作探究是PBL-CBL聯合教學的重要組織形式，是學生完成自主學習、問題探究的必要載體。教師需根據學情對學生進行分組，盡量保證各組學生學習水平之間的均衡。組內學生以教師提出的問題為核心，根據自己所具備的知識，依據案例拆解和細化問題。學生在組內要充分發(fā)揮主觀能動性，每位學生都要承擔一定的角色和任務，共同學習，一同進步。

本專題的學習過程中，教師對學生進行了分組。每節(jié)課前，教師會分發(fā)相應的案例材料給每個小組，讓小組成員依據核心問題進行探究。學生需要依據材料內容進一步收集信息、共享信息，組內成員再將文字信息進一步轉化為地理圖像。在課堂上，學生需以小組匯報的形式研討案例，展示小組學習的成果。其他小組需要針對匯報內容進行提問與評價。在這個過程中，所有組員的搜集處理信息能力、交流合作能力、繪制圖表等地理實踐能力得到提高。具體專題課程實施過程如圖2所示。

圖2 專題課程實施流程

4.教學評價

PBL-CBL聯合教學的課程評價圍繞學生在真實情境中的認知和發(fā)展水平展開，包括過程性評價和結果性評價兩方面。盡管教師在復習階段較為關注學生對地理知識的掌握和運用，但依舊要基于立德樹人的根本任務設計教學活動，以培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)為目標。過程性評價是教學活動中對學生較為全面的評價，其注重知識、能力和素養(yǎng)積累的過程。通過自評、組評、師評等方式，發(fā)現學生的優(yōu)勢與不足，以此獲得實時有效的教學反饋，從而改進教學設計，實現人才培養(yǎng)。結果性評價是在階段性學習結束后對學生學習效果的評估，更加關注學生的學習結果而非過程。該種評價方式通常采用量化評價方法對學生進行檢測，能夠很好地考查學生對知識技能的理解與掌握情況?；赑BLCBL聯合教學法的“大氣”專題復習課的過程性及結果性評價設計如表1、表2所示。

表1 過程性評價表

表2 結果性評價表

三、結論與討論

PBL-CBL聯合教學法將學習設置到復雜的、有意義的真實情境中，學生通過自主探究與合作分析、解決問題，學習隱含在問題背后的地理知識以及潛藏在案例之下的地理深層邏輯。這種方法將枯燥的理論知識與真實情境相結合，通過問題引出教學內容，結合典型案例的講解，提高學生的課堂積極性，豐富教學內容。在教學過程中，以問題為中心、以案例為背景的小組合作探究方式，激發(fā)了學生自主學習興趣，培養(yǎng)了學生的地理學科核心素養(yǎng)，有助于其深度學習思考，鍛煉其自主解決問題的能力。

本案例通過將PBL-CBL聯合教學法應用于以極端為例的“大氣”專題的復習，以問題為導向，以生活中的真實情境為背景，彌補了講授式教學中以教師為主導的缺陷，突破了單一知識點講解下課時受限的困境，是一次基于高考評價體系下高三復習課的有益嘗試。