基于OBE理念的雙向互饋式高三地理試題評析課設計

謝凱 劉凱

摘 要：高三階段的教學時間較緊迫，高頻次考試需要高效率的試題評析課。OBE理念強調(diào)以學生為中心、以學習成果為導向，教學過程注重“教”與“學”的深度交互。本文基于OBE理念，提出雙向互饋地理試題評析課設計模式，該模式突出學生反饋與教師反饋的高度配合，既能充分提升學生的自主學習能力，又能追尋教學目標的高階性與教學過程的高效性，雙向互饋強調(diào)師生互動，能在糾錯與反饋、精講與釋疑、反思與總結(jié)等環(huán)節(jié)深化高三教學，進而提升高三試題評析課的品質(zhì)。

關鍵詞：OBE理念；雙向互饋；地理試題評析

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）01-0038-04

一、高三地理試題評析課的教學目標分析

當下，地理學科備考目標、教學內(nèi)容、教學方式與策略還有不少問題，高考備考中常出現(xiàn)教師苦、學生累、效果不佳的困局，［1］而“破局”需要優(yōu)化教學。高三地理試題評析課需要明確教學目標以及教師有的放矢進行系統(tǒng)設計與有效推進，更需要學生深度參與和積極反饋。

1.教師的教學進度需求

長期以來，部分教師感覺高三后期越教越輕松，認為就是考試與講評的簡單重復。而筆者連續(xù)三年的高三地理教學經(jīng)歷證明，進入高頻次考試階段的高三教師并不一定輕松，因為命題、閱卷、撰寫閱卷反饋、試題講解與學生答疑等缺一不可。在緊張地推進一輪、二輪，甚至三輪復習的前提下，診斷性測試、月考、周考、周中考等考試不斷導致高三地理試題評析課的價值容易被忽略。因而，高三教師亟需提升試題評析課效率，課前加大試題反思與反饋的力度，系統(tǒng)構(gòu)建高三地理試題評析課的階段性目標。

2.學生的學習效率訴求

高考考核能力的培養(yǎng)途徑，不僅是做題訓練，更重要的是通過平常課堂教學中的滲透以及對學生自主學習、獨立思考的引導。［2］繁重的復習任務，容易讓學生失去自主與獨立學習的機會，多元的反饋與表達就顯得尤為重要。進入高三，大部分學生加快了學習節(jié)奏，對自己有著各種期許，當進入試題評析環(huán)節(jié)時，往往渴望高效解決問題，而試題評析課的節(jié)奏感會影響學生的獲得感。鑒于此，多數(shù)學生愿意將問題及時反饋給教師，為教師提供備課依據(jù)。

二、OBE理念對高三地理試題評析課的引領作用

教師的“教”與學生的“學”均對試題評析課有著較高要求，這就需要一個有品質(zhì)、有導向的理念引領高三地理試題評析課的教與學。

1.OBE理念關注學生的需求和能力

經(jīng)過高一與高二階段的學習，學生具備了一定的地理素養(yǎng)與能力，但學生之間存在著能力差異，出現(xiàn)的問題也不同，這就要求高三教學關注學生個體，以學生為中心設計教學。OBE教育教學理念（目標導向教育），強調(diào)以學生為中心，以成果為目標導向，采用逆向思維的方式進行教學設計［3］。高三地理試題評析課可巧妙借助OBE理念進行個性化設計，從學生驗證答案與群體討論后的問題出發(fā)，以突破學生解題能力和滿足學生學習需求的目標為導向，逆向設計高三地理試題評析課。

2.OBE理念豐富教學的內(nèi)容和過程

在新課程理念指引下，學生的地理學科核心素養(yǎng)和解決地理問題關鍵能力的提升變得越發(fā)重要，傳統(tǒng)的“滿卷講”“滿堂灌”試題講評教學束縛了學生對知識的探求，無法為學生留足空間讓其從地理問題出發(fā)，力求以自主消化與同伴互助的方式解決問題。學生的自主分析問題能力亟需得到鍛煉，總結(jié)歸納與有效反思等過程不容缺失。因此，基于OBE教育教學理念的高三地理試題評析課突出“以學生為中心，以能力提升為導向”的理念，通過多元互饋，提升師生互動的有效性，有針對性地突破學生需掌握的基本知識、需達到的基本能力、需提升的學科素養(yǎng)等目標。同時，該理念有助于教學內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)選擇與教學方式的有效改進。

三、雙向互饋式高三地理試題評析課教學過程

單純的“師講生聽”可應對知識立意時期的考題，但能力立意時期就要求教師關注學生能力的變化，素養(yǎng)立意時期更是要求師生之間、生生之間充分互動。雙向互饋是良好的課堂生態(tài)，課前、課中、課后的持續(xù)性雙向互饋讓教學過程不再孤立。當前的高三地理試題評析課重在突破學生解題能力與學科素養(yǎng)的提升，OBE理念堅持基于學生個體差異、師生之間的認知差異等情況，有效推進雙向互饋，為高三地理試題評析課注入活力。

1.課前環(huán)節(jié)

從考試結(jié)束到教師講評前的時間是學生實現(xiàn)“自我救贖”的黃金期。經(jīng)過多年實踐，筆者堅持課前讓學生校對參考答案、同伴互助討論、閱讀閱卷報告、反饋主要疑惑，其核心任務即“糾錯與反饋”；教師研討完善答案、審閱學生試卷、形成閱卷報告、根據(jù)反饋進行備課，其核心任務是“反饋與備課”?！皫熒p向互饋”同時推進，做好關鍵銜接，極大提升了課前備課的有效性，為課中學生的高品質(zhì)表現(xiàn)奠定了基礎。

課前，課代表組織學生反饋看完參考答案后依舊存在的問題，統(tǒng)計學生的需求頻次與具體疑惑點，形成問題反饋表（表1），及時傳遞至地理教師處，為地理教師的備課提供精準指引。每一次考試后，教師應細心制作閱卷反饋報告，如“閱卷報告1.0版本”只包含得分情況、主要問題反饋；“閱卷報告2.0版本”包含優(yōu)化后的參考答案、教師視角的閱卷反饋、學生視角的優(yōu)秀作答；“閱卷報告3.0版本”增加了學生的不完美作答，高三后期還增加了復習建議（表2），為學生解決問題與自主復習提供了優(yōu)質(zhì)素材。

2.課堂環(huán)節(jié)

因師生在課前環(huán)節(jié)的精心準備和目標明確，課堂環(huán)節(jié)顯得相對輕松。課堂環(huán)節(jié)中，首先呈現(xiàn)學生所反饋的問題，并針對問題進行講解，再適當拓展相關知識以強化學生認知。課堂圍繞解決學生問題而展開，學生的主體地位得以體現(xiàn)。學生可通過關注同伴的互動解答、教師的針對性講解與知識拓展，精準解決地理問題并達到觸類旁通的效果。明確學生的需求目標后，課堂得以快速高效地推進，流暢性顯著加強。例如，某次月考中，學生遇到一個地理教師認為非常簡單的試題：“‘胡煥庸線’兩側(cè)人口分布東密西疏的根本原因是什么？”不少歷史類學生選擇了“經(jīng)濟水平差異”，筆者百思不得其解，但學生反饋的質(zhì)疑點在于“線的兩側(cè)自然地理環(huán)境差異較小，所以經(jīng)濟狀況才是決定性因素”，溝通后方知政治學科的“經(jīng)濟決定論”導致學生選擇出錯，筆者借此在課堂環(huán)節(jié)進行地理學科思維引導。

3.課后環(huán)節(jié)

課后環(huán)節(jié)中，學生對考試與課堂講評進行總結(jié)，教師對學生的反思進行監(jiān)督。學生針對考試中存在的問題進行深度總結(jié)與反思，不少學生能根據(jù)參考答案與教師講解構(gòu)建該題及相關問題的思維鏈，全面提升解題能力，不明了之處依舊追問教師。教師也應關注學生在答題卡、試卷或錯題本上的總結(jié)，進一步反思并改進教學策略。

基于以上環(huán)節(jié)的高三地理試題評析課，緊密圍繞學習結(jié)束后學生能夠獲得的地理解題能力與地理學科素養(yǎng)的提升，反向設計與組織教學活動，在不斷的雙向互饋中充分發(fā)揮學生主體作用，體現(xiàn)了教師對學生的充分尊重。在實踐中，筆者構(gòu)建了“基于OBE理念的雙向互饋式評析課流程（圖1）”。雙向的互動與尊重，往往能產(chǎn)生充滿活力與創(chuàng)造力的課堂，效率的提升是高三教學迫切需要解決的問題。

四、雙向互饋式高三地理試題評析課的評價與反思

1.學生視角的評價

筆者對2023屆學生進行了網(wǎng)絡問卷調(diào)查，最終收到62份有效問卷。主要對地理試題評析課前的學生問題反饋與教師閱卷反饋的情況進行了簡單調(diào)查，共設置了6個問題，主要涉及反饋的必要性、參與情況及建議。

（1）學生問題反饋調(diào)查

針對“學生糾錯后的問題反饋”設計了“地理試卷講評前反饋問題是否有必要”“你參與地理試卷講評前反饋的頻次”兩個定向選擇問題，具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計見圖2、圖3。結(jié)果顯示：87.1%的學生認為很有必要，12.9%的學生認為有一定必要，無人認為沒有必要；45.2%的學生基本都參與，51.6%的學生大多數(shù)時候參與，3.2%的學生偶爾參與，無人從未參與。以上數(shù)據(jù)說明學生對該做法的認可度較高，參與度也較高，只是限于高三時間緊、學習精力分散等問題不一定次次參與。從學生的建議性調(diào)查中獲悉，許多學生認為“提高了講評課效率”，也有建議“反饋表可多次傳閱，便于學生內(nèi)部消化問題”“挑選主要問題，個別問題課下解決”“講完貼出來，課堂未講的問題請同學解答”“可以限時，更高效”“課代表可把最有價值的問題用熒光筆標出”“可分組傳遞，確定傳單時間，先自主思考訂正、提高傳遞效率”等，有利于進一步優(yōu)化實施問題反饋。

（2）教師閱卷反饋調(diào)查

針對“學生閱讀閱卷反饋報告”的情況，筆者在調(diào)查問卷中設計了“高三的地理閱卷反饋對你的幫助”“你閱讀閱卷反饋報告的頻次”兩個定向選擇問題，數(shù)據(jù)統(tǒng)計見圖4、圖5。具體情況如下：71%的學生認為高三地理閱卷反饋對其幫助較大，29%的學生認為幫助一般；67.7%的學生堅持每次閱讀，25.8%的學生偶爾閱讀。鑒于各科均有閱卷報告、高三學習任務緊張，能理解部分學生的“不完全投入”，也說明閱卷反饋仍需進一步優(yōu)化。從反饋建議來看，有學生認為“教師的閱卷反饋思路清晰，對自主反思總結(jié)與答題語言優(yōu)化有幫助”，也有提出“多提供不完美作答”“提供解題思路”“可適量減少內(nèi)容”“常見問題分析可更具體”“考點可細化”“更有針對性，如一班一版本”“可更突出重點”“共性問題和建議可更直觀”“優(yōu)秀學生答案可寫出優(yōu)秀之處”“可進行知識板塊劃分和簡易思維導圖構(gòu)建”“優(yōu)秀試卷作用不大，不知其所以然”等建議，為進一步優(yōu)化升級閱卷反饋報告提供了重要方向。

2.教師視角的反思

（1）量化成果反饋有所欠缺

新高考背景下，地理學科面臨巨大挑戰(zhàn)，“如何吸引學生？”“如何吸引優(yōu)生？”“如何讓地理成績更穩(wěn)定？”……這些問題似乎一直困擾著廣大地理教師。“OBE理念”的有效滲透讓教師更加關注學生，但其理念滲透的程度又需要用結(jié)果去檢驗，而學生地理成績的波動受諸多因素影響，使得基于數(shù)據(jù)的分析存在一定缺陷。

（2）實操細節(jié)有待完善

從反饋情況來看，存在學生參與度不夠、互饋性不足、學生問題解答不全面等諸多問題。雖然很難做到完美，但仍可進一步優(yōu)化與完善。鑒于此，筆者認為可加強對學生的培訓，提升學生的重視程度，備課中可進一步強化基于問題解決的試題評析策略。

“尊重學生的主體地位，讓學習結(jié)果在過程性反饋中更加堅定”，這是筆者堅持將“OBE理念”與“雙向互饋式教學”融入高三地理試題評析課的最大感悟。面對多變的新高考，真正有效且具備科學性的相關研究依然需要持續(xù)開展與反思。

參考文獻：

［1］ 龔湘玲.基于高考評價體系的地理試題講評策略［J］.地理教育，2020（8）：33-35.

［2］ 莊惠芬.廣東省文綜地理高考試題研究及備考策略分析［J］.地理教育，2015（1）：29-32.

［3］ 張男星，張煉，王新鳳，等.理解OBE：起源、核心與實踐邊界——兼議專業(yè)教育的范式轉(zhuǎn)變［J］.高等工程教育研究，2020（3）：109-115.