教育供給側(cè)改革背景下高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系優(yōu)化研究
——以H 省s 學(xué)校為例

張笑寧 趙 丹

(石家莊幼兒師范高等?？茖W(xué)校,河北 石家莊 050000;陜西師范大學(xué),陜西 西安 710000)

一、問題提出

黨的二十大報告提出,“強化學(xué)前教育、特殊教育普惠發(fā)展?！盵1]教師是教育發(fā)展的第一資源,建設(shè)一支高素質(zhì)善保教的教師隊伍是促進(jìn)學(xué)前教育惠普發(fā)展的重要手段。 《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中也提到,“大力加強幼兒園教師隊伍建設(shè)、完善教師培養(yǎng)體系,辦好一批幼兒師范?？茖W(xué)校和若干所幼兒師范學(xué)院,支持師范院校設(shè)立并辦好學(xué)前教育專業(yè)?！盵2]可見,高職院校作為培養(yǎng)學(xué)前教師的主陣地,發(fā)揮著至關(guān)重要的作用,而課程是高校培養(yǎng)人才的重要載體。 在此背景下,構(gòu)建一套定位精準(zhǔn)、特色鮮明的課程體系尤為重要。 課程體系是包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價五個部分組成的有機整體。 通過調(diào)研得知,目前某些高職院校的學(xué)前教育課程體系并不能滿足幼兒園的用人需求。

“供給側(cè)改革”,就是從供給、生產(chǎn)端入手,通過一系列改革,提高供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性,從而解放生產(chǎn)力,提升競爭力,促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。 同樣的,為了培養(yǎng)出用人單位所需的人才,教育領(lǐng)域也需要進(jìn)行供給側(cè)改革。 正如2019 年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提到,“按照專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接的要求,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。”[3]基于此,從教育供給側(cè)改革的視角來探討高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系的現(xiàn)實問題及對策,具有重要的理論和實踐意義。

本研究采用定量與定性相結(jié)合的混合研究方法,對H 省S 學(xué)校和H 省直幼兒園進(jìn)行問卷調(diào)查,調(diào)查對象有學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生、學(xué)前教育專業(yè)任課教師以及幼兒園教師。 其中,學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生卷680 份,學(xué)前教育教師卷11 份,幼兒園教師卷49 份。 在此基礎(chǔ)上,為了彌補定量研究的不足,還對以上部分人群進(jìn)行深度訪談。

二、教育供給側(cè)視閾下學(xué)前教育專業(yè)課程體系問題凸顯

(一)課程培養(yǎng)目標(biāo)定位不精準(zhǔn),與需求側(cè)錯位

課程目標(biāo)是課程體系建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),貫穿著整個課程體系,是建設(shè)課程體系的邏輯主線。2000 年,《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出,高職高專人才培養(yǎng)要“以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù)”[4]。 ?？聘呗毜娜瞬排囵B(yǎng)定位是培養(yǎng)高素質(zhì)的技能型人才,是讓所培養(yǎng)的學(xué)生在充分具備“職業(yè)特征”的同時還兼顧具備“高等特征”。 但是,大多數(shù)高職院校照搬職業(yè)本科教育的培養(yǎng)方案,將人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為重點培養(yǎng)學(xué)生的“高等特征”,兼顧“職業(yè)特征”,這就將課程目標(biāo)定位的主次混淆了,也就無法真正滿足需求側(cè)的用人需求。 以S學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)的課程定位應(yīng)該是根據(jù)幼兒園的崗位知識、能力、素質(zhì)的需求培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)的專業(yè)知識和實踐操作技能,但是在設(shè)置課程目標(biāo)時并沒有過多地參考幼兒園的需求,而是以教育部門頒布的文件為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計。 在這種情況下,就無法培養(yǎng)出幼兒園真正所需要的人才。 通過調(diào)研得知,幼兒園現(xiàn)在所需的是綜合素質(zhì)較高、信息化技術(shù)水平較高、托幼一體化的學(xué)前人才,但是目前S 學(xué)校的課程定位還無法滿足幼兒園的用人需求,尤其是數(shù)字信息化教育應(yīng)用這一方面,S 學(xué)校的課程目標(biāo)定位沒有體現(xiàn)。

(二)課程內(nèi)容的應(yīng)用性不強,難以適應(yīng)幼兒園崗位需求

課程內(nèi)容的選擇是課程體系建設(shè)的核心要素,課程內(nèi)容契合企業(yè)用人需求是職業(yè)教育的特色和追求。 但目前大多數(shù)高職院校的學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容與幼兒園的用人需求脫節(jié),應(yīng)用性不強。 一方面,學(xué)前教育最新成果未能充分體現(xiàn)在課程中。 以S 學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的課程類目常年不變,課程內(nèi)容大多是按著教材進(jìn)行教授,并沒有及時將學(xué)前教育的最新成果納入到課程中,在現(xiàn)實中幼兒園的教育理念甚至超前高校教育。 在調(diào)研中了解到,幼兒園正在推行安吉游戲、兒童議事制、食育教育、課程故事,馬賽克方法等等,而這些學(xué)前教育最新的教育理念、成果并未在S 學(xué)校課程中出現(xiàn)。 根據(jù)數(shù)據(jù)可以得出,92.4%的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在所學(xué)的課程內(nèi)容陳舊。 另一方面,學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容未能根據(jù)幼兒園的職業(yè)要求實現(xiàn)動態(tài)更新,還是注重學(xué)生彈、唱、跳等傳統(tǒng)技能。 但是,在信息化發(fā)達(dá)的今天,幼兒教師需要掌握更多的新技能,如公眾號制作、視頻拍攝剪輯、配音等等。 省直幼兒園一位教師談到:“我們每周至少一次公眾號編輯制作,到“六一”“元旦”等重大活動更是需要拍視頻,剪輯配音等等,如果可以在校系統(tǒng)地學(xué)習(xí),會更快更好地投入工作?！蹦壳?以S 學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)課程體系中還沒有出現(xiàn)此類課程。在對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn),99%的學(xué)生選擇了從未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過公眾號制作,97%的學(xué)生選擇了從未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過視頻剪輯等相關(guān)知識。 可見,提高課程內(nèi)容與幼兒園崗位需求的契合度是當(dāng)下急需思考的現(xiàn)實問題。

(三)課程間融合不當(dāng),選修課類別、數(shù)量有待增加

課程結(jié)構(gòu)將課程體系的各個要素按照科學(xué)合理的方式形成一個規(guī)律的組合。 課程結(jié)構(gòu)合理與否,直接關(guān)系育人效果。 尤其在新文科建設(shè)、托幼一體化的背景下,?？聘呗氃盒Ｕn程不能只回答 “什么知識最有價值”的問題,而是要解決“將多元課程知識如何排列組合使之發(fā)揮最大價值”的問題。 通過查閱文獻(xiàn)和調(diào)研得知,目前大部分高職院校僅僅是有課程數(shù)量而沒有做到課程之間有效融合對接,造成課程之間割裂。進(jìn)一步來說,學(xué)前教育專業(yè)的課程數(shù)量不少,有公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、專業(yè)選修課等等,但是這些課程在設(shè)置時缺少系統(tǒng)思維,在實際教學(xué)中課程之間互相割裂,內(nèi)容往往是零碎的,導(dǎo)致學(xué)生知識的獲得較為零散,無法滿足幼兒園工作的整體需要。 還有些課程在內(nèi)容上是重合的,以S 學(xué)校為例,除了五大領(lǐng)域的教法課外,還開設(shè)了綜合教法,共占用184 個課時,課時雖多,但無法和幼兒園現(xiàn)在進(jìn)行的主題教學(xué)活動有效對接。 此外,高職院校雖有選修課,但是選修課數(shù)量不多且學(xué)生選擇權(quán)不大,以S 學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)教師開設(shè)什么選修課,學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生被動選擇哪些選修課,每年選修課的類別基本不變。 選修課本來是滿足學(xué)生多元化發(fā)展的途徑,但在實際中并沒有滿足學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。

(四)課程實施中注重“先知識再能力”,學(xué)生主動性較差

斯坦福大學(xué)在《斯坦福大學(xué)2025 計劃》中提出課程實施要以學(xué)生為中心,將“先知識后能力”翻轉(zhuǎn)為“先能力后知識”[5]。 對照我國大部分高職院校,課程實施大多是以講授知識為主,講授完知識才進(jìn)行實踐操作。 但是這種課程實施方式易造成學(xué)生前期學(xué)習(xí)理論知識覺得枯燥無趣,在實踐操作環(huán)節(jié)無法將理論與實踐聯(lián)系起來,達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)。 以S 學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)X 課程開設(shè)兩學(xué)期,第一學(xué)期為理論講授,第二學(xué)期為實踐課程。 這種斷層的課程實施方式易導(dǎo)致學(xué)生理論與實踐無法有機融合。 此外,大部分高職院校課程實施還是以教師講授為主,根據(jù)調(diào)研數(shù)據(jù)得出,89.3%的學(xué)生認(rèn)為S 校的課程教學(xué)并未真正做到以學(xué)生為中心。 一位學(xué)生談到:“課程教學(xué)在形式上大多是課下以小組合作的形式完成教師布置的作業(yè),并沒有感覺到哪個教學(xué)環(huán)節(jié)是以學(xué)生為中心?！被诖?在課程實施中如何做到理論與實踐結(jié)合、如何真正做到以學(xué)生為中心是優(yōu)化課程體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(五)課程評價未將幼兒園評價納入課程體系,評價結(jié)果不全面

課程評價是檢驗課程目標(biāo)是否實現(xiàn)的重要手段,科學(xué)合理的評價方式能夠促進(jìn)課程體系的動態(tài)調(diào)整。 前已述及,高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程培養(yǎng)定位就是培養(yǎng)幼兒園所需要的人才,其課程體系也應(yīng)根據(jù)幼兒園等用人單位的崗位需求來進(jìn)行建設(shè)優(yōu)化。 那課程評價也應(yīng)當(dāng)將幼兒園評價納入其中。 但是大多數(shù)高職院校課程評價的主體還是以教師和學(xué)生為主,并沒有將幼兒園等用人單位納入課程評價體系。 此外,課程評價的形式還是以結(jié)果性評價為主,注重學(xué)生在課程知識方面預(yù)定的達(dá)成度,忽視了學(xué)生在課程中職業(yè)知識、技能、情感方面的生成性表現(xiàn),并沒有對學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行綜合評價。 評價是一個“評價-反饋-持續(xù)改進(jìn)”動態(tài)的變化過程,評價的目的是用于如何改進(jìn),但是目前高職院校的評價僅僅停留在分?jǐn)?shù)評級或者寫達(dá)成度報告方面,并沒有深入到“持續(xù)改進(jìn)”方面。 以S 學(xué)校為例,學(xué)前教育專業(yè)的課程評價一般在期末,主要是教師通過考試的形式考察學(xué)生對課程知識的掌握程度,然后根據(jù)考試分?jǐn)?shù)撰寫本課程的達(dá)成度報告,而學(xué)生也以分?jǐn)?shù)的形式對教師教學(xué)進(jìn)行評教。 然而課程評價后的改進(jìn)環(huán)節(jié)并沒有深入推行。

三、教育供給側(cè)背景下高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系優(yōu)化建議

(一)精準(zhǔn)定位課程目標(biāo),及時有效對接幼兒園用人需求

《國家職業(yè)教育改革實施方案》、《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023 年)》、《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等國家發(fā)展戰(zhàn)略提出了高職院校精準(zhǔn)定位培養(yǎng)目標(biāo)的重要性。 只有精準(zhǔn)定位課程目標(biāo),才能培養(yǎng)出用人單位所需要的人才。 為培養(yǎng)幼兒園等用人單位所需要的人才,在建設(shè)課程體系時除參考國家有關(guān)課程建設(shè)的政策文件,也要參考當(dāng)下幼兒園崗位知識、能力、素質(zhì)需求。 例如,可以請幼兒園相關(guān)人員參與學(xué)前教育專業(yè)課程體系的建設(shè)。 此外,學(xué)前教育信息化也是學(xué)前教育發(fā)展的必然趨勢,在《教育信息化2.0 行動計劃》中提到,高職院校應(yīng)當(dāng)以信息化技術(shù)來構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系[6],在2022 年教育部發(fā)布的《職業(yè)教育專業(yè)簡介(2022年修訂)》中,關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的描述中也有“數(shù)字化教育技術(shù)應(yīng)用”這一要求[7]。 為滿足幼兒園需要教育技術(shù)方面的人才,高職院校的課程體系也應(yīng)及時做出調(diào)整,以滿足幼兒園用人需求。 一言以蔽之,高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程體系目標(biāo)定位應(yīng)該充分考慮幼兒園用人需求,并根據(jù)教育發(fā)展趨勢對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行及時調(diào)整。

(二)及時更新課程內(nèi)容,滿足學(xué)生多層面發(fā)展

課程內(nèi)容是高校培養(yǎng)供給側(cè)與幼兒園需求側(cè)的重要載體。 只有提升課程內(nèi)容與幼兒園用人需求的契合度,才能真正解決“為誰培養(yǎng)人?”的問題。 因此,結(jié)合幼兒園的用人需求,提出以下幾點建議:首先,建立健全課程動態(tài)更新機制,改變傳統(tǒng)以教材為主照本宣科式的教學(xué)模式,應(yīng)當(dāng)將最新的學(xué)前研究熱點、政策、最新資訊及發(fā)展動向納入課程體系,讓學(xué)生了解到最前沿的教育理念,也可以依托教師的科研成果,及時將科研成果轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源。 其次,基于OBE 教育理念指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)計,根據(jù)就業(yè)市場需要及時對課程類目、內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整,及時開展模塊化課程,避免出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)、課程內(nèi)容與需求側(cè)錯位的問題。 最后,可以利用學(xué)生社團(tuán)彌補課時少的缺陷,開展“小先生制”第二課程教學(xué),既可以激發(fā)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感,也能滿足學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)需求。

(三)調(diào)整優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),提升課程的適切性

職業(yè)教育的變革推動著課程結(jié)構(gòu)的嬗變。尤其是在學(xué)前教育快速發(fā)展的今天,單一的課程結(jié)構(gòu)無法滿足幼兒園的用人需求。 因此,高職院校的課程設(shè)置應(yīng)充分考慮幼兒園的用人需求和學(xué)前教育發(fā)展的需要。 一是基于學(xué)生主體的理念強調(diào)課程間的內(nèi)在邏輯關(guān)系,對標(biāo)幼兒園實際用人需求,找準(zhǔn)“課程融合點”,圍繞“融合點”現(xiàn)有的課程進(jìn)行動態(tài)的系統(tǒng)調(diào)整優(yōu)化,使課程體系在育人方面發(fā)揮較大價值。 二是可以在現(xiàn)有的課程體系中增加選修課的類別和數(shù)量,以滿足學(xué)生的不同職業(yè)需求。 如增加公眾號制作、視頻剪輯等幼兒教師日常工作必備的技能課程。 三是增加通識課程的比例,2012 年,教育部印發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對幼兒園教師的通識性課程知識有明確要求,包括自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識、中國的基本情況、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)、現(xiàn)代信息技術(shù)知識等[8]。 在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn),幼兒教師擁有較為全面的通識知識能夠更好地開展活動,達(dá)到較好地育人效果。 四是開設(shè)服務(wù)于職業(yè)需求的復(fù)合型課程,以實現(xiàn)幼兒園復(fù)合型人才的用人需求。 如“學(xué)前教育+早期教育+信息技術(shù)”、“學(xué)前教育+醫(yī)學(xué)康復(fù)+活動設(shè)計”、“藝術(shù)教育+學(xué)前教育+心理咨詢”等課程。

(四)以學(xué)生為中心,提升學(xué)生職業(yè)勝任力

高職學(xué)前教育課程實施應(yīng)該對接幼兒園職業(yè)過程,以真實的情境提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)勝任力。 隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的有機融合,為課程實施改革提供了有利的條件。 針對理論知識與實踐操作脫節(jié)的情況,除了增加現(xiàn)有的社會實踐課程的比例、加強與幼兒園等用人單位的合作之外,高職院校也可以增加VR、AR 等虛擬仿真課程。 利用智能信息化手段彌補校園實踐機會不足的缺陷,讓學(xué)生在沉浸式體驗中將學(xué)到的理論知識運用到實際中,提升職業(yè)勝任力。 在課程實施中,教師要轉(zhuǎn)變觀念,既要注重知識的“輸入”,更要注重學(xué)生知識的“輸出”,整個教學(xué)過程都要以學(xué)生為中心。 具體來講,教師為學(xué)生提供相關(guān)的課程資源和職場任務(wù),學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況選擇自己感興趣的形式進(jìn)行學(xué)習(xí),完成職場任務(wù)。 在這一過程中,教師是學(xué)生職場任務(wù)完成的指導(dǎo)者,解惑者。

(五)以“學(xué)習(xí)過程”為評價導(dǎo)向,采用第三方評價

2020 年,中共中央 國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出,“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向,引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價辦法更加多元?！盵9]為此,專科高職院校應(yīng)該及時更新評價觀念,將量化評價與情景化評價相結(jié)合,以“學(xué)生學(xué)習(xí)過程”為評價導(dǎo)向,注重對學(xué)生在情境中思想、職業(yè)技能、職業(yè)行為的評價。 職業(yè)產(chǎn)出導(dǎo)向下也要求院系領(lǐng)導(dǎo)和課程負(fù)責(zé)人及時將評價的結(jié)果用于課程的持續(xù)改進(jìn),不斷優(yōu)化課程體系和教學(xué)活動,以形成一個課程持續(xù)改進(jìn)的動態(tài)機制。 此外,為了培養(yǎng)的人才更加具有“職業(yè)特征”,還應(yīng)該積極采用第三方評價,深化“校園合作”,可以將幼兒園的相關(guān)教師納入到課程的評價體系中,還可以將學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生納入課程評價,投身于幼兒園崗位的畢業(yè)生既了解所讀高校的課程,也了解在校所學(xué)的課程給其工作的帶來的影響,因此校友對課程評價也會使評價的結(jié)果更全面。