“理實(shí)一體化”背景下學(xué)前教育專業(yè)PBL 實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建

尹秋實(shí) 馬僑惠

（亳州幼兒師范學(xué)校學(xué)前教育部 安徽·亳州 236800）

2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（以下簡(jiǎn)稱新《職業(yè)教育法》）強(qiáng)調(diào)，“國(guó)家發(fā)揮企業(yè)的重要辦學(xué)主體作用，推動(dòng)企業(yè)深度參與職業(yè)教育，鼓勵(lì)企業(yè)舉辦高質(zhì)量職業(yè)教育”[1]。 在一系列政策發(fā)布和理念推動(dòng)下，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量提升備受關(guān)注。 職業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的教育，其實(shí)踐教學(xué)有著舉足輕重的地位。 根據(jù)2019 年國(guó)務(wù)院發(fā)布的 《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，職業(yè)教育應(yīng)促進(jìn)就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，加強(qiáng)產(chǎn)教融合，校企合作，深化職業(yè)體制和育人機(jī)制改革[2]。 職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)在《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》中提出了細(xì)致性規(guī)定：“加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)，實(shí)踐性教學(xué)學(xué)時(shí)原則上占總學(xué)時(shí)數(shù)50%以上。 ”[3]同時(shí)，職業(yè)院校教育對(duì)象年齡較小，培養(yǎng)時(shí)間較短，目的性更強(qiáng)，為順應(yīng)職業(yè)教育的類型特征，更需在教學(xué)和人才培養(yǎng)中加強(qiáng)實(shí)踐教育內(nèi)容。

“理實(shí)一體化”理念將理論和實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生能力。 這種教學(xué)模式貼切職業(yè)院校學(xué)生需要，響應(yīng)國(guó)家加強(qiáng)職業(yè)教育中的實(shí)踐內(nèi)容改革的號(hào)召，近幾年被越來(lái)越多的職業(yè)院校采用，但在實(shí)踐中卻存在諸多問(wèn)題，如實(shí)踐和理論教學(xué)缺乏融合、實(shí)訓(xùn)課程效果不佳、職業(yè)院校教師和實(shí)習(xí)導(dǎo)師缺乏協(xié)調(diào)等[4]。PBL（Problem-based Learning）教學(xué)模式又稱基于問(wèn)題的教學(xué)法，即以真實(shí)的問(wèn)題情景為中心，以解決問(wèn)題為目的，進(jìn)行的一系列調(diào)查、研究、表達(dá)和分享過(guò)程[5]。 在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是探索和解決問(wèn)題的主體。 與之相反，LBL（Lecture-based Learning）教學(xué)模式是以講授為主的教學(xué)方式，過(guò)程中以教師為中心，學(xué)生是被動(dòng)的接收者和聆聽(tīng)者。傳統(tǒng)的職業(yè)教學(xué)模式為L(zhǎng)BL 模式。 PBL 模式更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，能利用真實(shí)的崗位情境和問(wèn)題促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，更符合現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)教育的要求。

一、學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的困境分析

（一）傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐性教學(xué)模式成效比較低

響應(yīng)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的號(hào)召，職業(yè)院校采取了以下措施：（1）設(shè)立實(shí)訓(xùn)教室，每周開(kāi)展實(shí)訓(xùn)課；（2）認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)，入校第一年學(xué)生有一周的幼兒園認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)（又稱見(jiàn)習(xí)）時(shí)間；（3）畢業(yè)年級(jí)開(kāi)展頂崗實(shí)習(xí)。 實(shí)踐性教學(xué)具體內(nèi)容包括教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐和師德體驗(yàn)。

按照此安排，職業(yè)院校在理論上實(shí)現(xiàn)了“理實(shí)一體化”，但實(shí)踐中存在諸多問(wèn)題：（1）實(shí)訓(xùn)課缺乏真實(shí)性：校內(nèi)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地較為簡(jiǎn)陋，沒(méi)有幼兒參與的實(shí)訓(xùn)課堂缺乏真實(shí)性，導(dǎo)致教師和學(xué)生對(duì)于實(shí)訓(xùn)課重視程度不夠，課程效果打折扣；（2）教學(xué)見(jiàn)習(xí)安排機(jī)械化：教學(xué)見(jiàn)習(xí)安排在入校第一年，學(xué)生還未接觸專業(yè)理論課，專業(yè)課程中僅僅學(xué)習(xí)了部分技術(shù)技能課，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)尚處于懵懂狀態(tài)，此時(shí)的見(jiàn)習(xí)容易陷入機(jī)械化的境地，即學(xué)生走馬觀花地參觀幼兒園，沒(méi)有結(jié)合理論深入思考，效果有限；（3）實(shí)習(xí)缺乏針對(duì)性指導(dǎo)：學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間為最后半年，很多學(xué)生會(huì)在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)所學(xué)專業(yè)理論產(chǎn)生疑惑點(diǎn)，很多學(xué)生反饋：“早知道當(dāng)時(shí)應(yīng)該好好學(xué)習(xí)某某內(nèi)容……”，但已經(jīng)沒(méi)有機(jī)會(huì)重新上課了。 同時(shí)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師主要為幼兒園在職教師，對(duì)于理論的掌握和理解能力較弱， 無(wú)法給予學(xué)生深度有效指導(dǎo)。因此， 傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)模式只實(shí)現(xiàn)了讓學(xué)生對(duì)幼兒園“多點(diǎn)印象”，缺乏理論和實(shí)踐的深度有效結(jié)合。

（二）傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)模式效果不夠理想

首先， 傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)過(guò)于理論化?，F(xiàn)有的專業(yè)教學(xué)往往是傳統(tǒng)的分科教學(xué)，如學(xué)前教育的課程有學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前兒童游戲、幼兒園健康領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)、幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)、幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)等。 在不同的學(xué)科中，教師以教材為中心，將知識(shí)傳遞給學(xué)生。 但教材的內(nèi)容往往按照學(xué)科邏輯編寫，忽略實(shí)際的幼兒園情境，學(xué)生不清楚學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)如何運(yùn)用在以后的工作中，因此學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)弱，導(dǎo)致其不理解理論知識(shí)的重要性，對(duì)理論知識(shí)的掌握差。

其次，傳統(tǒng)職業(yè)教育理論性教學(xué)缺乏將各學(xué)科融合解決實(shí)際問(wèn)題的機(jī)會(huì)[6]。 幼兒園實(shí)踐工作中，各種知識(shí)是綜合運(yùn)用的，設(shè)計(jì)一節(jié)教學(xué)活動(dòng)，既需要考慮到兒童的需要、合適的教育方法，還需要用到游戲、幼兒園健康領(lǐng)域、幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域、幼兒園社會(huì)領(lǐng)域、幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域（以下簡(jiǎn)稱為五大領(lǐng)域）的具體內(nèi)容。 但專業(yè)教學(xué)中各學(xué)科的分離，使學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)用融合的視角看待各學(xué)科之間的聯(lián)系，因此學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“理論知識(shí)背了很多，真正用起來(lái)還是一頭霧水”的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果較差。

最后，職業(yè)院校的教師本身缺乏對(duì)幼兒園實(shí)踐內(nèi)容的了解。 他們上課時(shí)以傳授理論知識(shí)為主，對(duì)幼兒園的描述往往拘泥于課本的內(nèi)容和例子，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)用在有意義的應(yīng)用情景中，對(duì)幼兒園工作的實(shí)際問(wèn)題也不了解。 因此，現(xiàn)有的專業(yè)教學(xué)迫切需要加強(qiáng)實(shí)踐性。

（三）不能很好適應(yīng)幼兒教師職業(yè)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的特殊需求

首先，幼兒園教育對(duì)教師實(shí)踐能力要求高。 幼兒園教育不同于小學(xué)教育和中學(xué)教育，更加看重教師的實(shí)踐能力。 中學(xué)和小學(xué)教育，往往圍繞學(xué)科進(jìn)行，有固定的教學(xué)大綱和教材，按照學(xué)科知識(shí)和學(xué)科邏輯進(jìn)行教學(xué)。 教師的主要任務(wù)是將學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生，因此在教師培養(yǎng)中，教師對(duì)理論知識(shí)的掌握和理解十分關(guān)鍵。 幼兒園以幼兒的游戲和活動(dòng)為主，圍繞幼兒的發(fā)展設(shè)計(jì)活動(dòng)，沒(méi)有固定教材，沒(méi)有固定的教學(xué)內(nèi)容。 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中提出，幼兒園的教育是廣泛的，學(xué)生的學(xué)習(xí)是綜合的，整體的，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，使幼兒獲得完整的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展[7]。 因此，幼兒園教育非常靈活，但對(duì)教師的實(shí)踐能力要求也更高。 教師需要在實(shí)踐和觀察中判斷幼兒的發(fā)展情況和需求，針對(duì)不同幼兒的水平有針對(duì)性地設(shè)計(jì)活動(dòng)。 這需要教師能在觀察中運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)對(duì)幼兒作出判斷，再綜合五大領(lǐng)域的內(nèi)容自行設(shè)計(jì)游戲和活動(dòng)。 由此可見(jiàn)，職校學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)不會(huì)直接傳授給幼兒，而是落實(shí)在實(shí)踐中， 對(duì)其理論結(jié)合實(shí)際的能力要求更高。 因此，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不僅應(yīng)該記住、理解理論知識(shí)，更需要在有意義的實(shí)際情境中學(xué)習(xí)和體會(huì)知識(shí)。

其次，幼兒園課程靈活多樣，園本課程創(chuàng)新多變，職校教材內(nèi)容往往陳舊過(guò)時(shí)。 由于幼兒園不屬于國(guó)家義務(wù)教育，沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，也沒(méi)有固定的教學(xué)內(nèi)容，所以課程模式非常靈活，不同的幼兒園常常采用不同的課程模式， 如蒙臺(tái)梭利幼兒園、瑞吉?dú)W幼兒園、華德福幼兒園等。 隨著人們對(duì)幼兒教育觀念和理解的不斷更新，幼兒園的課程也在不斷調(diào)整，如前幾年蒙氏教育遍地開(kāi)花，大部分畢業(yè)生都去了蒙臺(tái)梭利幼兒園。 近幾年，瑞吉?dú)W、新西蘭課程故事、PBL 教學(xué)、STEAM 課程、安吉游戲等課程模式如雨后春筍般相繼出現(xiàn)，每一種新課程模式都會(huì)引發(fā)一場(chǎng)幼兒園課程改革。 在如此靈活多變的幼兒園課程背景下，職業(yè)院校的教學(xué)內(nèi)容和教師知識(shí)儲(chǔ)備卻出現(xiàn)了滯后，多數(shù)學(xué)前教育專業(yè)課程教材都沒(méi)有這部分內(nèi)容，導(dǎo)致職業(yè)院校教師在按照教材進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，很容易忽視當(dāng)前幼兒園的實(shí)際情形。 因此，在學(xué)生畢業(yè)進(jìn)入幼兒園后，常常感覺(jué)學(xué)校里的理論知識(shí)無(wú)用，老師講的內(nèi)容滯后于真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，面對(duì)新模式新課程感到手足無(wú)措。 因此，幼兒園課程的靈活性對(duì)職業(yè)院校教學(xué)的實(shí)踐性有更高的要求。

二、學(xué)前教育專業(yè)PBL 實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，用理論解決問(wèn)題——將PBL 教學(xué)模式用于實(shí)踐觀察中

PBL 教學(xué)模式以真實(shí)的問(wèn)題情境為中心，以解決問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。 因此，在組織學(xué)生見(jiàn)習(xí)的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。 幼兒園的實(shí)習(xí)導(dǎo)師可以和職業(yè)院校教師結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生觀察幼兒園里的現(xiàn)實(shí)情況， 提出有意義的問(wèn)題。將同學(xué)們的問(wèn)題集合起來(lái)，然后讓學(xué)生分組探究問(wèn)題。如：幼兒園環(huán)境為什么這么“花里胡哨”？幼兒園老師跟小朋友說(shuō)話為什么這么夸張？ 需要幼兒安靜時(shí)大聲制止為什么效果不如彈一段旋律？ 在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生可以翻教材，可以上網(wǎng)查閱資料，可以詢問(wèn)相關(guān)的老師、專家，然后分組展現(xiàn)自己的答案和學(xué)到的內(nèi)容。

在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生充分發(fā)揮了主動(dòng)性，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己探究問(wèn)題，然后獲得答案。 這個(gè)過(guò)程不僅讓學(xué)生對(duì)幼兒園的現(xiàn)實(shí)有了更深的理解，更能將理論知識(shí)融會(huì)貫通。 學(xué)生既學(xué)習(xí)到背后的科學(xué)知識(shí)， 也提高了解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。這樣，即使是靈活多樣的幼兒園課程和改革，他們也能從容面對(duì)。

（二） 在理論中產(chǎn)生疑惑， 在實(shí)踐中尋求答案——將PBL 模式用于理論課教學(xué)中

利用PBL 教學(xué)模式，可以將枯燥晦澀的理論知識(shí)置于有意義的、復(fù)雜的問(wèn)題情境中。 比如，在進(jìn)行幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)中，可以以解決“創(chuàng)設(shè)一個(gè)促進(jìn)幼兒發(fā)展的環(huán)境”這個(gè)問(wèn)題為中心，讓學(xué)生反復(fù)嘗試。 為什么書(shū)上寫了這么多原則？ 不按照書(shū)上的原則設(shè)計(jì)環(huán)境會(huì)怎么樣？ 學(xué)生分組模擬創(chuàng)設(shè)環(huán)境，帶到幼兒園讓小朋友體驗(yàn)，再不斷修改自己的創(chuàng)設(shè)。 比如，一開(kāi)始創(chuàng)設(shè)的環(huán)境很可愛(ài)，小朋友很喜歡，但對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展沒(méi)有幫助；在書(shū)上尋找有關(guān)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適宜幼兒語(yǔ)言發(fā)展或數(shù)學(xué)能力的區(qū)域，但實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)幼兒根本不喜歡，不去玩；最后反復(fù)調(diào)整自己的設(shè)計(jì)， 設(shè)計(jì)出又有趣又有意義的環(huán)境。 在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不斷體會(huì)到環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則的意義，并且在實(shí)踐中得到答案，理論知識(shí)和實(shí)踐能力同時(shí)得到提升。

一些相對(duì)晦澀的知識(shí)， 也可以運(yùn)用PBL 模式，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)產(chǎn)生疑惑，在解決疑惑的過(guò)程中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。 比如書(shū)上說(shuō)幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，為什么？ 如果像小學(xué)一樣教學(xué)會(huì)怎么樣？讓學(xué)生去幼兒園，在實(shí)踐中找到答案。類似的問(wèn)題還有，為什么小班教學(xué)活動(dòng)不能超過(guò)15 分鐘？ 為什么一定要運(yùn)用直觀教具？

通過(guò)PBL 模式學(xué)習(xí)理論知識(shí)，讓學(xué)生在實(shí)際情境中體會(huì)到知識(shí)的真正意義。 并且，這種方式也更符合職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，他們往往文化課基礎(chǔ)弱，不喜歡純理論教學(xué)。 因此，把學(xué)前教育理論課從傳統(tǒng)的LBL 教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為PBL 教學(xué)模式，更有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

（三）基于問(wèn)題導(dǎo)向的全程多維增值性評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

融入PBL 的實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建了一個(gè)真實(shí)完整的教學(xué)項(xiàng)目，以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)有機(jī)融合，促進(jìn)真實(shí)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。 真實(shí)且具有復(fù)雜性的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，能夠支持綜合性教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建[8]。 2020 年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的 《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，要“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”。[9]在PBL 實(shí)踐教學(xué)模式中，幼兒園與職業(yè)院校教師全程參與，能夠落實(shí)多元主體評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，同時(shí)打破以往評(píng)價(jià)形式分離的局面，即專業(yè)理論教學(xué)只看期末測(cè)試分?jǐn)?shù)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)只有教師結(jié)語(yǔ)性評(píng)價(jià)，解決彼此孤立，難以融合的問(wèn)題。 在PBL 實(shí)踐教學(xué)模式下，結(jié)果性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)可以同時(shí)參與到其中，并且學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)景下的實(shí)踐情況便于對(duì)其進(jìn)行增值評(píng)價(jià)，更好地做到以評(píng)促學(xué)。 因此，PBL 實(shí)踐教學(xué)模式能夠促進(jìn)評(píng)價(jià)體系改革，構(gòu)建全程多維增值性評(píng)價(jià)體系。

三、學(xué)前教育專業(yè)PBL 實(shí)踐教學(xué)模式需要注意的問(wèn)題

（一）對(duì)職業(yè)院校教師的要求更高，其自身的實(shí)踐能力應(yīng)得到提高

PBL 教學(xué)模式對(duì)教師提出了更高的要求。 首先，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的LBL 模式中，教師是知識(shí)的權(quán)威， 學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴于教師的傳授。而在PBL 模式中，學(xué)生成為中心，他們的學(xué)習(xí)是在積極解決問(wèn)題的過(guò)程中產(chǎn)生的。 因此，教師要接受自己角色的轉(zhuǎn)變， 給學(xué)生更多討論和交流的空間，為學(xué)生提供資源，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐能力提出了更高的要求。 在PBL 教學(xué)模式中，教師是學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者，他們需要積極地促進(jìn)學(xué)生的探索。 比如在選擇問(wèn)題時(shí)引導(dǎo)學(xué)生選擇適宜探究的問(wèn)題；在學(xué)生遇到困難時(shí)進(jìn)行恰當(dāng)點(diǎn)撥；在學(xué)生分享之后進(jìn)行精準(zhǔn)總結(jié)。 這需要教師自身對(duì)專業(yè)知識(shí)非常熟悉，對(duì)幼兒園現(xiàn)實(shí)情境非常熟悉，才能幫助學(xué)生選擇有價(jià)值的、高水平的問(wèn)題。 教師自身也需要具備靈活運(yùn)用知識(shí)的能力和良好的問(wèn)題解決能力，才能在問(wèn)題探究過(guò)程中啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考。

因此，職業(yè)院校專業(yè)教師也應(yīng)該多參與幼兒園實(shí)踐，多體驗(yàn)幼兒園的實(shí)際教學(xué)工作，管理工作，提高自身的實(shí)踐能力和理論結(jié)合實(shí)際的能力。 學(xué)?？梢蕴峁┙o教師“走園”實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會(huì)，并加強(qiáng)教師培訓(xùn)。

（二）對(duì)校-園合作的要求高，需要職業(yè)院校和幼兒園良好的配合

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)互相分離的情況，PBL 實(shí)踐教學(xué)模式中， 理論教學(xué)和實(shí)際教學(xué)互相促進(jìn)，密不可分。 這對(duì)職業(yè)院校和幼兒園合作有了更高的要求。 專門的見(jiàn)習(xí)實(shí)踐中，需要有理論內(nèi)容的滲入。 幼兒園的導(dǎo)師和理論課導(dǎo)師需要共同引導(dǎo)，共同幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探究問(wèn)題。 在平時(shí)的職業(yè)院校教學(xué)過(guò)程中，需要有定期多次去幼兒園參觀的機(jī)會(huì)。 在中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》中明確提出“鼓勵(lì)支持街道、村集體、有實(shí)力的國(guó)有企事業(yè)單位，特別是普通高等學(xué)校舉辦公辦園”。[10]政策鼓勵(lì)幼兒師范學(xué)校建立附屬幼兒園， 以便更好地進(jìn)行“校-園”合作。 因此，職業(yè)院校和幼兒園進(jìn)一步加強(qiáng)合作教學(xué)，可以采取雙導(dǎo)師制度，為學(xué)生提供更多的資源和機(jī)會(huì)來(lái)探索和解決問(wèn)題。

（三）學(xué)生需要更多自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間

一個(gè)成功的PBL 教學(xué)， 離不開(kāi)學(xué)生的積極配合。 學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程中，需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力查閱資料，進(jìn)行討論，小組合作。因此，學(xué)生需要有更多自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。 學(xué)校應(yīng)該設(shè)置更多的自由討論課，提供更豐富的圖書(shū)館和網(wǎng)絡(luò)資源來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，在新形勢(shì)下職業(yè)院校要積極面對(duì)新挑戰(zhàn)，接受并落實(shí)“理實(shí)一體化”理念，并且在理念的實(shí)踐中，不能流于形式，應(yīng)該以真實(shí)問(wèn)題為導(dǎo)向，探索符合學(xué)前教育職業(yè)院校學(xué)生的全新實(shí)踐教學(xué)方式。 通過(guò)“在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，用理論解決問(wèn)題；在理論中產(chǎn)生疑惑，在實(shí)踐中尋求答案”的學(xué)前教育專業(yè)PBL 實(shí)踐教學(xué)模式，學(xué)生能夠在真實(shí)的教學(xué)情境中學(xué)習(xí)，真正將理論和實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，在探究過(guò)程中學(xué)會(huì)和理解知識(shí)，提升問(wèn)題解決能力和實(shí)踐能力，并能更好地落實(shí)職業(yè)教育評(píng)價(jià)改革理念。 這種模式培養(yǎng)出的職業(yè)院校人才將更符合幼兒園的需要，能更好地為社會(huì)建設(shè)出力。