回歸育人本位:智能時(shí)代教師角色的應(yīng)然選擇

張宗瑤

(揚(yáng)州大學(xué),江蘇 揚(yáng)州 225000)

人工智能時(shí)代,以技術(shù)重塑教育的新形態(tài)是未來(lái)教育發(fā)展不可忽視的一個(gè)重要領(lǐng)域。技術(shù)的日益成熟給教育注入了新的活力,使傳統(tǒng)教育突破了時(shí)空的藩籬,推動(dòng)教育走向無(wú)邊界交互的階段,一定程度上幫助教師完成了教書(shū)的重要使命。但教育的目的不只是傳授知識(shí),更要喚醒個(gè)體內(nèi)在德性的成長(zhǎng),由于智能機(jī)器難以實(shí)現(xiàn)這一功能,教師的育人職責(zé)在新時(shí)代將得到進(jìn)一步強(qiáng)化。

一、智能時(shí)代育人環(huán)境的特征轉(zhuǎn)變

人是社會(huì)關(guān)系的總和,教師并非在真空中承擔(dān)個(gè)人職責(zé),而是在社會(huì)文化背景的賦予下躬行實(shí)踐。麥克盧漢認(rèn)為,“每種技術(shù)都創(chuàng)造一種環(huán)境”[1],因此追尋教師的育人特質(zhì)也應(yīng)當(dāng)考量其具體的教育生存環(huán)境。智能時(shí)代萬(wàn)物互聯(lián),教育處于前所未有的開(kāi)放狀態(tài),時(shí)代的變遷和技術(shù)的更迭為教師角色的發(fā)展帶來(lái)了新的契機(jī)和挑戰(zhàn)。

1.育人理念:從知識(shí)教學(xué)到智慧育人

古代教育中,知識(shí)與美德相關(guān)聯(lián),追求知識(shí)是為了認(rèn)識(shí)自己,從而過(guò)一種有德性的生活。近代以來(lái),隨著實(shí)用知識(shí)的價(jià)值被無(wú)限放大,人們只注重“有用”的成效知識(shí)。在考試選拔制度的框架下,“唯分?jǐn)?shù)論、成績(jī)至上”等觀念為導(dǎo)向的功利主義思想一直纏繞在人們心頭,美德知識(shí)則成了文本上最不顯眼的存在,道德教育在教育實(shí)踐中始終處于下風(fēng)。智能時(shí)代,知識(shí)樣態(tài)已發(fā)生轉(zhuǎn)變,知識(shí)不再是教師唯一的權(quán)威,相較于信息傳播的速度和廣度,教師的知識(shí)容量和記憶速度顯得微不足道。項(xiàng)賢明教授提出,“道德、情感等是人工智能難以超越人類(lèi)的關(guān)鍵特質(zhì),教師要具備道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、哲學(xué)與審美素養(yǎng)、基于批判性式思維的創(chuàng)新素養(yǎng)等”[2]。因此,教師可以從未來(lái)的數(shù)字化、智能化教學(xué)中解放出一部分勞動(dòng)力,以更多的時(shí)間和精力從事富有創(chuàng)造性的教育活動(dòng),回歸育人的本體價(jià)值,凸顯人的存在意義。

2.育人方式:從單向傳授到互學(xué)共生

傳統(tǒng)教師大多以自我的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)為錨點(diǎn),關(guān)注自我生存,往往視學(xué)生為知識(shí)的“接收容器”,使得教育未能真正有效發(fā)揮生命個(gè)體的能動(dòng)性[3],而教育本應(yīng)該是一個(gè)交互、創(chuàng)生的過(guò)程。人工智能時(shí)代,機(jī)器從絕對(duì)化的工具轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實(shí)在或者本體,教育關(guān)系由單向式的主客體關(guān)系走向交互式的主體間關(guān)系[4],瓦解了人作為單一主體的絕對(duì)地位。同時(shí),技術(shù)的更新也為教育的轉(zhuǎn)型提供了可能,純粹的知識(shí)本身不再被視為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中最重要的東西[5],教育方式也從由外至內(nèi)地傳授知識(shí)走向智能化的交互階段,由內(nèi)而外覺(jué)悟智慧的育人理念被進(jìn)一步明確,教師不僅和學(xué)生共學(xué),更要和人工智能教師合作互學(xué),依托于技術(shù)進(jìn)行人機(jī)協(xié)同。

二、智能時(shí)代教師育人的實(shí)然困境

智能時(shí)代的到來(lái),既給教育發(fā)展帶來(lái)了可能性,也攜帶著未知的技術(shù)和倫理風(fēng)險(xiǎn)[6]。具體而言包括三個(gè)方面:“情感的算法化以及虛擬混淆實(shí)然存在”的工具理性層面、“主體性被放大或遮蔽、單向度人格培養(yǎng)”的價(jià)值屬性層面以及“教育內(nèi)卷化過(guò)度、人文關(guān)懷缺失”的情感教育層面。

1.技術(shù)應(yīng)用:工具理性被放大

智能時(shí)代,我們都是被技術(shù)“調(diào)節(jié)”的人。技術(shù)作為一種人的外在附屬物,調(diào)節(jié)著我們的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為,潛在地以某種看似合理化的形式幫助我們審視對(duì)事物的價(jià)值判斷。技術(shù)如果在教育中被過(guò)度應(yīng)用,則會(huì)引發(fā)教育生態(tài)的失衡。

第一,技術(shù)異化,數(shù)據(jù)主義評(píng)價(jià)盛行。人工智能的一切能力都是人類(lèi)賦予的[6],其計(jì)算精準(zhǔn)、效率高速、知識(shí)容量無(wú)限等特點(diǎn)彌補(bǔ)了人類(lèi)能力的不足,但技術(shù)機(jī)器并非具有道德思想的編碼系統(tǒng),即人工智能在情感、道德以及精神教育等方面的有限性,決定了“機(jī)器無(wú)法替代教師對(duì)學(xué)生精神世界的影響”[7]。側(cè)重于以數(shù)據(jù)來(lái)展現(xiàn)個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)化能力和素養(yǎng),把人的有意識(shí)和無(wú)意識(shí)行為進(jìn)行技術(shù)性處理,這種做法帶來(lái)的不良后果具有隱蔽性和滲透性,模糊了人與客觀世界的邊界,長(zhǎng)此以往,人的豐富性和復(fù)雜性被弱化了。誠(chéng)然,教師可以借助圖像監(jiān)控、情感識(shí)別等技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,從而對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知及表現(xiàn)進(jìn)行深度挖掘,發(fā)展個(gè)體的獨(dú)特性,但是這種教學(xué)空間的過(guò)度曝光也誘發(fā)了師生對(duì)于隱私權(quán)的危機(jī)感。

第二,智能技術(shù)本身的滯后性和失真性使得教育脫離了原有的育人軌跡。一方面,人的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的,其成長(zhǎng)的各個(gè)階段所要求的知識(shí)和情感教育是不斷更新并適應(yīng)其內(nèi)在發(fā)展需求的,但機(jī)器運(yùn)行的算法邏輯不會(huì)自動(dòng)契合人的意識(shí)和精神發(fā)展需求,需要根據(jù)人的發(fā)展特征進(jìn)行調(diào)整,具有滯后性。另一方面,感官的擴(kuò)展與生命的親身體驗(yàn)并不等同,數(shù)字世界和真實(shí)世界的連結(jié)使得虛擬現(xiàn)實(shí)的沉浸感高度提升,“技術(shù)陪伴”成為人們生活的常態(tài),個(gè)體可以借助虛擬技術(shù)體驗(yàn)擬真的教育環(huán)境,但這種知識(shí)的感知和獲得能否在回歸生活世界時(shí)被直接應(yīng)用尚有存疑,從模擬的教育世界轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏纳鐣?huì)生活仍然存在困難。

2.價(jià)值屬性:主體意蘊(yùn)被遮蔽

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為,“技術(shù)在幫助人類(lèi)解蔽事物的同時(shí)也限制了人類(lèi),讓人類(lèi)自然而然成為技術(shù)的持有物”[8]。技術(shù)的發(fā)明不再僅僅伴隨著工具屬性,而是為了技術(shù)而技術(shù),遠(yuǎn)離了對(duì)人精神本質(zhì)的探尋。

第一,人本身是具有道德能動(dòng)性和德性差異化的個(gè)體,但倘若人與技術(shù)二元對(duì)立,將會(huì)帶來(lái)教育主體的“技術(shù)迷失”。一方面,智能技術(shù)的不斷增強(qiáng)放大了人類(lèi)自身的理性作用,進(jìn)一步固化了“人類(lèi)中心主義”的觀念,其主體性地位被無(wú)限提升,教育甚至也成為了利用自然的一種工具,把人帶入異化的更高級(jí)階段。另一方面,技術(shù)崇拜致使主體性被遮蔽。智能技術(shù)能夠模擬、延伸人的智能,可以實(shí)現(xiàn)諸多傳統(tǒng)技術(shù)無(wú)法完成的目標(biāo),但當(dāng)技術(shù)凌駕于人類(lèi)主體之上就會(huì)導(dǎo)致以假亂真的紊亂,出現(xiàn)人被“機(jī)器化”的現(xiàn)象。部分教師不可避免地會(huì)受到“技術(shù)崇拜論”的影響,對(duì)技術(shù)理性盲目沉溺和依賴(lài),致使“以人為本”的育人價(jià)值被遮蔽,減少了對(duì)學(xué)生的真正關(guān)注,降低了自身育人角色的存在感,惰于思考,陷入“舒適圈”的泥潭,甚至走向享樂(lè)主義。

第二,受到技術(shù)和制度的奴役,人被高度同質(zhì)化而成為單向度的人。算法時(shí)代為我們提供了豐富的學(xué)習(xí)資源,使個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能,但是從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō),技術(shù)同時(shí)也取代了我們的言行和思考,助長(zhǎng)了我們的“信息繭房”。智能技術(shù)根據(jù)個(gè)體表現(xiàn)出來(lái)的某一部分的認(rèn)知偏好,便將持續(xù)為受眾推送類(lèi)似的信息資源,這種精準(zhǔn)推送容易造成個(gè)體的認(rèn)知局限和價(jià)值偏向,個(gè)人的主觀能動(dòng)性易被忽視。

3.情感教育:人文關(guān)懷被遺失

正如馬克思所言:“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵9]但基于智能時(shí)代的發(fā)展,個(gè)體間的交往局限于以無(wú)線(xiàn)通訊技術(shù)為媒介,人際交往和情感交流被異化與反轉(zhuǎn),社會(huì)關(guān)系的功能大幅度降低,在此筆者主要從師生關(guān)系與家庭交往兩個(gè)方面探討社會(huì)責(zé)任缺失的具體表現(xiàn):

第一,師生交往的淺薄化。美國(guó)教育家內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為,“關(guān)懷意味著一種關(guān)系,它最基本的形式是兩個(gè)人之間的一種連接或接觸”[10]。傳統(tǒng)的師生關(guān)系是直接的,教育者與學(xué)習(xí)者之間主要通過(guò)面對(duì)面的方式進(jìn)行情感溝通和人文關(guān)懷,無(wú)需借助任何媒介的作用。隨著智能技術(shù)的“類(lèi)人”與“超人”屬性逐漸凸顯,師生交往呈現(xiàn)間接化的特征,交往的時(shí)間減少而空間脹大[11],新型的三維師生關(guān)系“教師—機(jī)器—學(xué)生”正在構(gòu)建,教師與人工智能教師聯(lián)袂執(zhí)教的趨勢(shì)已然形成,但人工智能本身不具備道德意識(shí)和倫理責(zé)任,無(wú)法做到和人一樣“零距離”溝通。而教師與學(xué)生之間的思想碰撞、心理互動(dòng)和情感交流是一種不可缺少的教育力量,技術(shù)的中介作用使得本應(yīng)該是師生直接交互的內(nèi)容間接化,師生關(guān)系的質(zhì)量將難以保證。

第二,家庭觀念的固化。智能技術(shù)提供了教育的無(wú)邊界感,使教育逐漸發(fā)展為一個(gè)開(kāi)放的組織系統(tǒng),學(xué)習(xí)的場(chǎng)所不再局限于教室,泛在教育無(wú)所不在。在這個(gè)時(shí)代下,家長(zhǎng)具備的認(rèn)知特征和行為表現(xiàn)對(duì)青少年發(fā)展的影響皆被放大化。一方面,時(shí)下的青少年是在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下成長(zhǎng)起來(lái)的個(gè)體,擁有其獨(dú)特的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng),而與當(dāng)代青少年網(wǎng)絡(luò)“原住民”相比,多數(shù)家長(zhǎng)屬于“網(wǎng)絡(luò)移民”,除了在年齡上存在鴻溝,二者關(guān)于技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的理解也存在一定的認(rèn)知偏差,思維方式、交往途徑以及情感體現(xiàn)各不相同。另一方面,智能時(shí)代是一個(gè)更加強(qiáng)調(diào)能力的社會(huì),伴隨著新技術(shù)的快速發(fā)展和應(yīng)用,迫使一部分人被卷入智能教育加速賽,每一個(gè)參與者都在持續(xù)學(xué)習(xí),不斷提升自身能力以防被時(shí)代所淘汰,智能時(shí)代的教育仍舊難以跳出以就業(yè)為導(dǎo)向的怪圈,人的能力維度愈發(fā)得到重視,對(duì)于道德和心靈的關(guān)注亦漸被忽視。囿于功利主義的泥濘,教育內(nèi)卷化過(guò)度,家長(zhǎng)把絕大部分精力聚焦于培養(yǎng)孩子的競(jìng)爭(zhēng)力上,倘若智能時(shí)代只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值,勢(shì)必將人的發(fā)展帶入工具理性主宰下的“失我”之境[12]。

三、智能時(shí)代教師育人的構(gòu)建路徑

1.工具應(yīng)用:技術(shù)向善

教育的目的是培養(yǎng)人,智能技術(shù)作為一種輔助方式,其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)回歸于人的自然本真,以達(dá)到個(gè)體與技術(shù)環(huán)境的和諧共生。首先,智能技術(shù)所發(fā)揮的作用正在從學(xué)習(xí)和生活的邊緣角色逐漸擴(kuò)展為核心地位,建立教育中技術(shù)的合目的性已成為當(dāng)下育人本體的價(jià)值要求,如若脫離主體需求,將導(dǎo)致工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越,陷入混亂的無(wú)教育狀態(tài)。其次,從算法程序設(shè)計(jì)的源頭上強(qiáng)調(diào)技術(shù)道德化,引領(lǐng)技術(shù)向善。智能機(jī)器作為功能性存在的類(lèi)人機(jī)器,其本身并不具備相應(yīng)的道德倫理原則,技術(shù)開(kāi)發(fā)人員的教育觀念、價(jià)值體系決定了他們對(duì)相關(guān)算法的關(guān)注傾向。因此,教師要及時(shí)與算法人員進(jìn)行溝通,合理表達(dá)訴求,為人工智能技術(shù)的設(shè)計(jì)和應(yīng)用嵌入道德,主張技術(shù)為人的發(fā)展服務(wù),不能“唯技術(shù)論”,以此實(shí)現(xiàn)人工智能賦能教育信息化持續(xù)健康發(fā)展的美好圖景[13]。再次,正視人工智能應(yīng)用的倫理安全問(wèn)題,通過(guò)構(gòu)建AI教育倫理規(guī)范,淡化和消解教育異化的風(fēng)險(xiǎn)[14],要保證教育主體對(duì)數(shù)據(jù)分析的明晰度以及整個(gè)過(guò)程的透明度。最后,智能時(shí)代的教育應(yīng)該回歸人的自然本真,于現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行道德教育,從而實(shí)現(xiàn)虛擬環(huán)境與現(xiàn)實(shí)生活并融互通。

2.應(yīng)然追求:育人為本

在當(dāng)今人被技術(shù)異化為物的時(shí)代,教育比任何時(shí)候都更有必要成為人的教育[12]。一方面,教師應(yīng)該堅(jiān)守教育實(shí)踐中的主體性,把握工具理性和價(jià)值理性之間的平衡,反思人類(lèi)存在的意義,既不過(guò)于夸大人的理性作用,也不把人降格為技術(shù)的附庸,而是要實(shí)現(xiàn)智能技術(shù)手段與人本教育價(jià)值的統(tǒng)一。另一方面,堅(jiān)持創(chuàng)造性思維教育,智慧育人。智能時(shí)代,教師作為育人者的根本性角色始終不變[15],教師要具備“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的能力,面對(duì)未來(lái)教育的不確定性,更要?jiǎng)?chuàng)新育人,提高學(xué)生相關(guān)的信息素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)智能時(shí)代的挑戰(zhàn)。秉持教師主體性智慧,賦予個(gè)體以人所獨(dú)有的應(yīng)然性,當(dāng)學(xué)生在教育中面對(duì)海量的信息而無(wú)所適從時(shí),教師要引導(dǎo)其選擇和批判性接受有價(jià)值的教育資源,完善健康的人格,避免個(gè)體成長(zhǎng)為單向度的人。著重培養(yǎng)學(xué)生身上人的特質(zhì),引導(dǎo)學(xué)生探尋、追問(wèn)作為人的價(jià)值和意義。

3.實(shí)踐路徑:協(xié)同共育

首先,倡導(dǎo)師生深度交往,樹(shù)立教師的榜樣作用。人是社會(huì)的動(dòng)物,人與人之間的互動(dòng)是基于情感價(jià)值的原點(diǎn),而機(jī)器構(gòu)建的學(xué)習(xí)場(chǎng)域通常是基于理性的邏輯,因此,智能時(shí)代更要呼喚情感的復(fù)魅,回到人與人的社會(huì)關(guān)系中,師生通過(guò)互動(dòng)創(chuàng)設(shè)的真實(shí)關(guān)系能夠喚醒個(gè)體內(nèi)在德性的生成,這種影響是全面而系統(tǒng)的。一方面,智能時(shí)代突破了教育時(shí)空的藩籬,借助技術(shù)的交往,師生之間的知識(shí)傳遞與情感交互被置于非正式的智能化場(chǎng)域,在這種情況下,教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)落位情感浸潤(rùn)的師生對(duì)話(huà)場(chǎng)域,以情感教育潛移默化地感染人。另一方面,由于學(xué)生日常接觸大量的機(jī)械化產(chǎn)品,其心靈也會(huì)變得僵化,在這種情況下,教師要樹(shù)立自身的道德模范作用,給予學(xué)生真實(shí)的榜樣存在感。

其次,教師與人工智能教師聯(lián)袂執(zhí)教。教育本身是發(fā)展理性和創(chuàng)生精神的活動(dòng),致力于外在世界與自我精神需求的契合,人類(lèi)教師與智能技術(shù)各具有彼此難以企及的優(yōu)勢(shì),二者是一種雙向賦能的關(guān)系。人工智能的工具屬性提升了教育的精準(zhǔn)化和高效化,而人類(lèi)教師所具有的教育情懷、情感體驗(yàn)、反思總結(jié)等獨(dú)特的價(jià)值優(yōu)勢(shì)則最能觸及到個(gè)體的心靈。因此,教師要取長(zhǎng)補(bǔ)短,將自身的教育智慧和智能技術(shù)緊密結(jié)合,厘清技術(shù)與教育的邏輯關(guān)系,共同作用于個(gè)體人格的完善。

再次,更新觀念,家校合作共育。一方面,教師應(yīng)幫助家長(zhǎng)更新觀念,智能時(shí)代的教育是個(gè)性發(fā)展和情感體驗(yàn)的教育,如果家長(zhǎng)的育人觀念仍然停留在只看重能力、標(biāo)榜競(jìng)爭(zhēng)的層面,那么家長(zhǎng)和孩子之間的情感就會(huì)疏離,造成學(xué)生主體性的弱化以及人格培養(yǎng)的片面化。另一方面,教師應(yīng)依托于大數(shù)據(jù)技術(shù)進(jìn)行實(shí)時(shí)共享和分析個(gè)體的數(shù)據(jù)表現(xiàn),增強(qiáng)和家長(zhǎng)的溝通,聯(lián)結(jié)物理實(shí)體世界和虛擬網(wǎng)絡(luò)世界,創(chuàng)新多元育人主體模式,形成智能教育發(fā)展下的育人合力,共同為青少年的健康發(fā)展保駕護(hù)航。

最后,全員教師共同參與全方位育人。立德樹(shù)人的理念指導(dǎo)下,所有教師都應(yīng)該具備促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的首要育人意識(shí),同樣,教師育人能力不能狹隘化為“勝任專(zhuān)項(xiàng)德育工作”的能力,而是要緊跟時(shí)代潮流的發(fā)展不斷更新和創(chuàng)造,致力于整合各種因素,實(shí)施全方位育人。

四、結(jié)論

教育的目的是培養(yǎng)人,技術(shù)是實(shí)現(xiàn)人的目的的一種手段。智能時(shí)代雖彰顯了技術(shù)高效賦能的教育變革,為教育的發(fā)展提供了無(wú)限的空間,但技術(shù)本身并不具有決定性,教育之于個(gè)體的意義和價(jià)值只有在人與人之間真實(shí)情感的交流互動(dòng)中才能產(chǎn)生。因此,教師在數(shù)字化與信息化技術(shù)教學(xué)實(shí)踐中要更加關(guān)注人的維度,有效依托于智能技術(shù)助力育人職能,讓教育回歸本真。