學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略

■福建省福清市崇文小學(xué) 謝風(fēng)珠

以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體引領(lǐng)學(xué)生展開綜合性與結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動，是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（下稱《語文課標(biāo)》）為現(xiàn)今小學(xué)語文課程教學(xué)改革指明的方向，也是身為育人工作者的小學(xué)語文教師落實培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑。基于此，本文基于對語文發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”的理解，以小學(xué)語文閱讀為研究對象，探析學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下引領(lǐng)學(xué)生展開思辨性閱讀的學(xué)習(xí)策略。

一、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”

《語文課標(biāo)》在“課程內(nèi)容”中提出“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)”，并隨后提出以基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群、發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群與拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群三個層面設(shè)置的6 個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群隸屬發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群層面，相較于同為發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群層面的“實用性閱讀與交流”和“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”，“思辨性閱讀與表達”更注重對學(xué)生理性思維與理性精神的培養(yǎng)，集中指向?qū)W生思維能力與語言能力的發(fā)展與提升，旨在讓學(xué)生在積極參與語文實踐活動的過程中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論、辯證等思維方式，形成基于事實證據(jù)正確梳理觀點、事實及材料之間關(guān)系的理性思維；養(yǎng)成客觀辨析立場與態(tài)度、辨別是非對錯、美丑善惡的理性精神；學(xué)會結(jié)合中心有條理、重證據(jù)、有邏輯地進行表達。

小學(xué)生的語言能力與思維能力正處于急速發(fā)展的關(guān)鍵時期，相較于其他學(xué)段，小學(xué)生在學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識、展開語文閱讀學(xué)習(xí)活動過程中更側(cè)重用形象思維與感性思維進行思考，這就使得學(xué)生往往難以正確且精準(zhǔn)地客觀看待文章中觀點、立場與價值觀念的是非對錯和善惡美丑，其語文閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量與語文核心素養(yǎng)的發(fā)展自然會受此影響而無法得到本質(zhì)提升。而在核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，以發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”為主要呈現(xiàn)方式引領(lǐng)學(xué)生展開思辨性閱讀，并緊密結(jié)合《語文課標(biāo)》的“教學(xué)提示”與小學(xué)生思維發(fā)展特點將文本閱讀與自主探究、多元思考以更密切的形式結(jié)合起來，驅(qū)動學(xué)生進行批判性閱讀與辯證性閱讀，不僅能夠有效促進小學(xué)生思維方式與語文閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)的改變，進一步提升小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，而且對學(xué)生良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成與思維品質(zhì)的進階具有重要意義。

二、基于“思辨性閱讀與表達”的小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略

綜合上文對發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”的理解和分析，在核心素養(yǎng)視域下基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視角引領(lǐng)小學(xué)生展開思辨性閱讀學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義便可以明晰?；诖耍疚囊越y(tǒng)編版小學(xué)語文教材具體閱讀教學(xué)課例為案例依托，對在小學(xué)語文課程教學(xué)實踐中通過構(gòu)建情境、設(shè)置問題、搭建支架的方式引領(lǐng)學(xué)生展開思辨性語文閱讀的策略展開論述。

（一）強調(diào)思維啟動，創(chuàng)設(shè)思辨性閱讀情境

在核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，啟動學(xué)生的發(fā)散思維、調(diào)動學(xué)生的積極情緒是教師需要把握的核心要點。由此，身為學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者與學(xué)生發(fā)展促進者的小學(xué)語文教師，可以靈活運用情境教學(xué)法的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)和諧開放、自由民主的語文閱讀學(xué)習(xí)氛圍，切實提升學(xué)生語文閱讀學(xué)習(xí)的集中度與參與度，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣這一關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力與優(yōu)越氛圍這一重要外部因素的綜合作用下，更自主地展開基于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”的語文思辨性閱讀學(xué)習(xí)活動。

例如，在圍繞統(tǒng)編版三年級上冊語文教材《小狗學(xué)叫》展開思辨性閱讀活動時，教師便可以根據(jù)小學(xué)生想象力豐富的思維特點，靈活運用繪本與信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)能夠有效增強學(xué)生思維張力與情緒波動的趣味化思辨性閱讀情境。

首先，教師可以為學(xué)生提供與“狗”有關(guān)的少兒繪本，如《跳進雞棚中的狗》《我是你的小狗》《一只會變顏色的小狗》《波夫與愛德華》等，圖文并茂地吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲。然后教師可以提出問題：“同學(xué)們，你們喜歡狗嗎？在現(xiàn)實生活中見過哪些品種的小狗？能夠說一說這些小狗的共同特征嗎？”從而增強語文閱讀課程與現(xiàn)實生活之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在思考問題的過程中主動圍繞“狗的共同特征”這一話題展開討論，進而主動表述出“小狗都會‘汪汪叫’”。教師便可以立足學(xué)生的回答，以引導(dǎo)語“‘汪汪叫’是小狗的通用語言，那么小狗是如何學(xué)會‘汪汪叫’的呢？”揭示本課主題，引領(lǐng)學(xué)生走進《小狗學(xué)叫》童話故事中。

其次，教師可以利用多媒體電教設(shè)備以卡通動畫片的形式呈現(xiàn)《小狗學(xué)叫》童話故事，創(chuàng)設(shè)立體形象的故事情境，讓學(xué)生在卡通動畫的輔助下展開默讀活動，初步把握《小狗學(xué)叫》童話故事的主要內(nèi)容，即一只孤零零的小狗陰差陽錯地來到一個沒有狗的國家，向公雞、狐貍、杜鵑等動物討教“叫”的方法。而在學(xué)生自主完成默讀后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到文章三個截然不同的結(jié)局上，并讓學(xué)生在閱讀三個結(jié)局的同時發(fā)揮自身天馬行空的想象力，推測幾種結(jié)局的可能，并說出理由。

由此一來，學(xué)生在閱讀“結(jié)局一”時便能夠結(jié)合童話故事的前半部分說出“小狗學(xué)會母牛的‘哞哞’叫后，被牧民誤認為是母牛而抓起來；或被其他肉食動物，如獅子、老虎發(fā)現(xiàn)”；在閱讀“結(jié)局二”時，能夠想象到“小狗在遇到農(nóng)民后，農(nóng)民將這只小狗養(yǎng)了起來。雖然在故事的最后，小狗仍未學(xué)會正確地叫，但是它與農(nóng)民生活得非常幸福”；在閱讀“結(jié)局三”時，能夠主動結(jié)合生活經(jīng)驗表達出“小狗在發(fā)現(xiàn)會‘汪汪叫’的同類后，終于學(xué)會了正確地叫”，其思維能力與想象能力也會在結(jié)合事實、基于證據(jù)的表達與推測中得到鍛煉，語文閱讀感受自然也會因此得到充實。

最后，在學(xué)生根據(jù)個人閱讀想法對《小狗學(xué)叫》故事結(jié)局進行自主推測后，教師則可以組織學(xué)生以小組合作的形式進行課本劇表演，并融入過程性評價與表現(xiàn)性評價，讓學(xué)生相互點評語文閱讀學(xué)習(xí)表現(xiàn)、對故事結(jié)局推測的正確性以及課本劇的還原程度，思維能力與想象能力獲得更廣闊的鍛煉空間，進而更深刻地把握《小狗學(xué)叫》童話故事構(gòu)思新穎、想象力豐富的特點，實現(xiàn)深度閱讀與多元思考。

以此方式創(chuàng)設(shè)思辨性語文閱讀學(xué)習(xí)情境，不僅能夠有效提升學(xué)生語文閱讀的積極性與主動性，而且學(xué)生在基于教學(xué)情境展開多元思考的過程中會進一步感受到閱讀文章依據(jù)事實證據(jù)和生活常識進行探究的樂趣。在后續(xù)的語文閱讀活動中，學(xué)生會自覺地將這一閱讀方法延續(xù)下去，在閱讀中思考、在思考中質(zhì)疑的學(xué)習(xí)習(xí)慣會自然而然地形成。

（二）關(guān)注深度閱讀，設(shè)置思辨性閱讀問題

提問是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用最多的方法之一，在調(diào)動學(xué)生思維活躍度、提高學(xué)生語文閱讀效率等方面發(fā)揮著極為突出的作用。因此，教師在基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視角引領(lǐng)學(xué)生展開思辨性閱讀學(xué)習(xí)活動時，同樣要高度重視對“提問”這項教學(xué)藝術(shù)的靈活運用，設(shè)置能夠引發(fā)學(xué)生觀點沖突和思維矛盾的核心問題，切實激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在求知欲望，讓學(xué)生在問題的作用下更深入地挖掘文章內(nèi)涵，實現(xiàn)深度思辨與深度閱讀。

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例如，在圍繞統(tǒng)編版四年級下冊語文教材《琥珀》展開“思辨性閱讀與表達”教學(xué)實踐時，教師便可以通過設(shè)置核心問題鏈的方式，引領(lǐng)學(xué)生展開由淺入深的思辨性語文閱讀活動。

第一，為學(xué)生展示包含琥珀圖片的CAI 課件，并提出問題：“同學(xué)們，你們知道這是什么嗎？在這個琥珀中有什么動物？你們知道琥珀是怎樣形成的嗎？”引發(fā)學(xué)生的好奇心，驅(qū)動學(xué)生主動聯(lián)系科學(xué)知識說明琥珀的形成過程及條件，推測蒼蠅和蜘蛛被困于琥珀中的原因。

第二，利用微課為學(xué)生呈現(xiàn)松脂球變成琥珀的動畫演示視頻，并提出啟發(fā)性的問題：“松脂是怎樣來的？松脂是如何形成松脂球的？松脂球就是琥珀嗎？琥珀究竟是什么？”促使學(xué)生圍繞本課展開深入思考，帶著對琥珀形成過程的好奇心展開閱讀。

第三，在學(xué)生自主完成對《琥珀》一文的初步閱讀后，教師可以設(shè)置進階性的問題：“通過觀看微課導(dǎo)學(xué)視頻，我們可以了解琥珀的演變過程，即松樹形成松脂——松脂滴落形成松脂球——松脂球歷經(jīng)千萬年后變成化石。那么你們能夠根據(jù)琥珀的這一形成過程說一說本課主要分成幾個部分，并說出每個部分的主要內(nèi)容嗎？”引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀《琥珀》一文，使其在品味語言文字的過程中，結(jié)合自身的閱讀感受嘗試劃分文章段落。如此一來，學(xué)生便會生成不同的觀點。

【觀點一】《琥珀》一文可以分成三個部分。第一部分為第1~11 自然段，推測琥珀的形成過程；第二部分為第12~16 自然段，描述發(fā)現(xiàn)琥珀；第三部分為第17 自然段，描寫琥珀的形態(tài)。

【觀點二】《琥珀》一文可以分成五個部分。第一部分為第1~6 自然段，介紹松脂的由來；第二部分為第7~9 自然段，介紹松脂球的形成；第三部分為第10~12 自然段，介紹松脂球形成化石；第四部分為第13~16 自然段，發(fā)現(xiàn)琥珀；第五部分為第17 自然段，描寫琥珀的形態(tài)與價值。

【觀點三】《琥珀》一文可以分成四個部分。第一部分為第1~9 自然段，介紹松脂球的形成；第二部分為第10~12 自然段，介紹松脂球形成化石；第三部分為第13~16 自然段，發(fā)現(xiàn)琥珀；第四部分為第17自然段，介紹琥珀的樣子、特點與價值。

……

然后，教師便可以立足于此向?qū)W生提問：“哪位同學(xué)的觀點最正確呢？”促進學(xué)生深度閱讀，讓學(xué)生以解決問題、尋求觀點的統(tǒng)一為目的，更仔細地分析文章的寫作順序與敘述方法，進而更精準(zhǔn)地把握琥珀的演變過程、松脂的形成條件以及松脂球形成化石的必備條件，生成積極閱讀科普讀物的學(xué)習(xí)興趣。

第四，在學(xué)生通過思考進階性問題完成觀點的統(tǒng)一后，教師可以提出拓展性問題：“為什么漁民說這塊琥珀是‘很少見’的？在這塊琥珀中有蜘蛛與蒼蠅兩種動物，你們認為誰的生命更有價值？為什么？”促進學(xué)生展開跨學(xué)科的語文思辨性閱讀，結(jié)合科學(xué)知識與生物學(xué)知識進行發(fā)散思考，進而在開闊學(xué)生語文閱讀視野、豐富閱讀教學(xué)內(nèi)涵的同時，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）注重自主探究，搭建思辨性閱讀支架

思辨性閱讀的重點在于進階學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生養(yǎng)成基于事實證據(jù)的理性思維習(xí)慣。因此，教師在以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向展開思辨性閱讀教學(xué)時，除了要采取行之有效的手段激活學(xué)生的思維，也要重視學(xué)生在語文閱讀中的自主探究與多元思考，搭建科學(xué)核心閱讀教學(xué)支架，充分體現(xiàn)思辨性閱讀教學(xué)“以人為本”的理念，促使學(xué)生養(yǎng)成受益終身的思辨閱讀習(xí)慣。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版五年級上冊《圓明園的毀滅》一課時，教師便可以在學(xué)生充分把握課文核心內(nèi)容后，應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動法搭建思辨性閱讀支架，讓學(xué)生通過逐一推進學(xué)習(xí)任務(wù)的方式，更好地理解“圓明園的毀滅是世界文化史上不可估量的損失”，進而增強家國情懷，提升思維能力。

【任務(wù)一】以“圓明園”為核心關(guān)鍵詞繪制《圓明園的毀滅》一課的思維導(dǎo)圖。

【任務(wù)二】與同學(xué)交流《圓明園的毀滅》一課中運用大面積篇幅介紹圓明園昔日輝煌景象的理由。

【任務(wù)三】上網(wǎng)查閱與圓明園有關(guān)的信息資料，結(jié)合相關(guān)資料以作文的形式復(fù)原圓明園昔日的輝煌。

如此一來，學(xué)生便會在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下自主地展開思辨性閱讀學(xué)習(xí)活動，通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠了解圓明園輝煌的過去以及毀滅的經(jīng)過，并主動聯(lián)系歷史展開對文章內(nèi)涵的深度分析；通過探討課文大篇幅描寫圓明園輝煌過去的理由，學(xué)生能夠把握對比寫法的張力與作用，激發(fā)振興中華、勿忘國恥的情感；通過以寫作的方式“復(fù)原”圓明園，學(xué)生能夠在潛移默化中實現(xiàn)讀寫一體的綜合性語文學(xué)習(xí)，語言文字運用能力與表達能力也會得到鍛煉與提升。這不僅能夠切實提高小學(xué)生的思辨閱讀能力，而且為其語文核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展帶來了更多可能。

三、結(jié)語

總而言之，思辨性閱讀是“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的一個重要維度，旨在讓學(xué)生通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、辯證等方式形成勤學(xué)好問的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實的理性思維，對小學(xué)生思維能力的提升與語文核心素養(yǎng)的發(fā)展有著積極的推動作用。因此，肩負落實立德樹人根本教育任務(wù)的小學(xué)語文教師，要清醒認識展開基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視角的思辨性閱讀教學(xué)的必要性，合理創(chuàng)設(shè)思辨性閱讀情境、精心設(shè)置思辨性閱讀問題、科學(xué)搭建思辨性閱讀支架，促進學(xué)生讀思結(jié)合，讓學(xué)生在深度閱讀中得到語文學(xué)習(xí)能力的提升與思維品質(zhì)的進階，實現(xiàn)全面發(fā)展。