端性思維：說(shuō)理寫(xiě)作中的表現(xiàn)、原因與矯正

摘要：端性思維是一種在中學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程中表現(xiàn)出的定向性、片面性和極端性的思維方式。端性思維對(duì)中學(xué)生思維發(fā)展與提升具有諸多不容忽視的危害。通過(guò)提高學(xué)生的課堂卷入度、構(gòu)建元認(rèn)知監(jiān)控支架和提升信息評(píng)估與辨識(shí)素養(yǎng)，能夠有效克服端性思維，在提升學(xué)生的寫(xiě)作水平同時(shí)，培養(yǎng)其全面和綜合的思維能力。

關(guān)鍵詞：端性思維；說(shuō)理寫(xiě)作；表現(xiàn)；原因；教學(xué)策略

*本文系2022年度福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目（社科類(lèi)）一般項(xiàng)目“新時(shí)代紅色文化在基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值及其傳播研究”（課題編號(hào)：JAS22230）。

寫(xiě)作是人類(lèi)表達(dá)思想、傳遞信息、交流觀點(diǎn)的重要方式之一。它既是一種語(yǔ)言能力的體現(xiàn)，也是思維能力的展現(xiàn)。在寫(xiě)作過(guò)程中，作者的思維方式、認(rèn)知水平和文化素養(yǎng)等方面的特點(diǎn)都會(huì)對(duì)作品產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因此，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣對(duì)于中學(xué)生的寫(xiě)作能力提升至關(guān)重要。然而，中學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中卻常常出現(xiàn)觀點(diǎn)偏頗、論據(jù)不充分和缺乏理性等問(wèn)題。這些問(wèn)題在一定程度上是由端性思維導(dǎo)致的。

所謂端性思維，是指“過(guò)度強(qiáng)化了認(rèn)知對(duì)象中某一部分的意義和作用，從而導(dǎo)致主體的認(rèn)知出現(xiàn)了不可避免的偏差”。[1]換言之，端性思維是一種個(gè)體在認(rèn)知、思考和行為過(guò)程中表現(xiàn)出的局限于單一的立場(chǎng)或觀點(diǎn)的思維方式。它源自個(gè)體對(duì)信息的處理偏差，是個(gè)體認(rèn)知誤區(qū)的外顯。本文旨在深入闡析中學(xué)生在說(shuō)理性寫(xiě)作過(guò)程中端性思維的表現(xiàn)方式、原因和矯正策略，以期為寫(xiě)作教學(xué)提供有益的借鑒，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

一、端性思維在說(shuō)理寫(xiě)作中的表現(xiàn)

受端性思維影響，中學(xué)生容易固守自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，缺乏對(duì)其他觀點(diǎn)的重視和理解，從而無(wú)法形成全面的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。從當(dāng)前的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，端性思維主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）主觀的個(gè)人臆斷

偏見(jiàn)與獨(dú)斷是端性思維的一個(gè)常見(jiàn)表現(xiàn)。學(xué)生在沒(méi)有充分了解或考慮事物的情況下，可能基于個(gè)人經(jīng)歷或個(gè)人立場(chǎng)，無(wú)意識(shí)地引入主觀偏見(jiàn)，從而導(dǎo)致論證的失衡。具體而言，偏見(jiàn)與獨(dú)斷在論證過(guò)程中有三種不同的樣態(tài)。

一是特定性。在信息處理過(guò)程中，一些學(xué)生往往受到自身興趣、信念、價(jià)值觀等因素的影響，導(dǎo)致對(duì)信息的選擇性關(guān)注和處理，從而形成傾向于特定觀點(diǎn)或固定框架的論證方式。這種論證方式容易讓學(xué)生陷入對(duì)某一觀點(diǎn)的執(zhí)念，忽視其他可能的觀點(diǎn)和解釋。二是狹隘性。在思考過(guò)程中，學(xué)生受到自身認(rèn)知水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式等因素的限制，往往難以全面、客觀地認(rèn)識(shí)事物。學(xué)生可能僅僅依賴于個(gè)人主觀認(rèn)知來(lái)支持他們的觀點(diǎn)，而無(wú)法提供充分的事實(shí)和邏輯進(jìn)行論證。三是絕對(duì)性。學(xué)生在寫(xiě)作中有時(shí)會(huì)出現(xiàn)對(duì)某一觀點(diǎn)的極端強(qiáng)調(diào)或是絕對(duì)肯定。這種思維方式限制了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的全面理解和評(píng)估，導(dǎo)致寫(xiě)作內(nèi)容偏向于特定觀點(diǎn)而不具備客觀中立性。例如在一篇關(guān)于人工智能的文章中，一學(xué)生斷言人工智能絕對(duì)會(huì)取代人類(lèi)的工作，而不考慮到人工智能和人類(lèi)可以互補(bǔ)合作的可能性。這種絕對(duì)化的觀點(diǎn)忽略了技術(shù)和人類(lèi)社會(huì)之間更為復(fù)雜的關(guān)系。

（二）機(jī)械的二元對(duì)立

將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)化為簡(jiǎn)單的二元對(duì)立，不關(guān)注其中的多樣性和變化，是端性思維另一個(gè)常見(jiàn)的表現(xiàn)。一種情況是學(xué)生在論證過(guò)程中，采取非黑即白的立場(chǎng)，忽略了事物的中間地帶，而只關(guān)注于兩種極端觀點(diǎn)的對(duì)立。這種思維方式會(huì)導(dǎo)致論證的過(guò)程缺乏對(duì)復(fù)雜性和多樣性的充分考慮。例如一學(xué)生在論證電子書(shū)籍的便利時(shí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)電子書(shū)籍的便攜性和獲取多種資源的便利性，同時(shí)又過(guò)度夸大了紙質(zhì)書(shū)籍在生產(chǎn)和使用過(guò)程中的不便。事實(shí)上，電子書(shū)籍的閱讀必須依靠電子終端方能進(jìn)行，而紙質(zhì)書(shū)籍的閱讀卻不受這一限制。在諸如記錄筆記或是需要前后頁(yè)面對(duì)照閱讀時(shí)，紙質(zhì)書(shū)籍比電子書(shū)籍就更為便利。另一種更隱蔽的情況是對(duì)二元觀點(diǎn)的無(wú)理性夸大。中學(xué)生在寫(xiě)作中為了增強(qiáng)文章的說(shuō)服力，有時(shí)會(huì)刻意夸大兩個(gè)對(duì)立觀點(diǎn)之間的差異。這往往會(huì)導(dǎo)致文章無(wú)法理性分析兩個(gè)對(duì)立觀點(diǎn)之間可能達(dá)成的共識(shí)點(diǎn)，從而失去客觀性。例如一學(xué)生在論證自由與責(zé)任間的關(guān)系時(shí)，夸大兩者之間的對(duì)立，將自由視為無(wú)拘束和無(wú)責(zé)任的表現(xiàn)，而責(zé)任則被看作是束縛和限制，忽視了自由與責(zé)任之間的互補(bǔ)關(guān)系和相互制約。

（三）不充分的推理論證

按照邏輯學(xué)的基本主張，一個(gè)完整且充分的論證過(guò)程必須包含三個(gè)要素，即普遍前提、特殊前提以及推導(dǎo)出的結(jié)論。然而，一些學(xué)生受端性思維的影響，往往直接將結(jié)論作為觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)，卻省略了對(duì)必要的前提條件的探討。在這種情況下，學(xué)生通常缺乏對(duì)問(wèn)題的全面和綜合的思考，僅僅著眼于自己所支持的觀點(diǎn)而忽視了必要的背景條件和相關(guān)因素，導(dǎo)致其觀點(diǎn)缺乏合理性和充分的論證。例如在一篇關(guān)于青少年是否應(yīng)該參加校外公益活動(dòng)的文章中，一學(xué)生直接表達(dá)自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為青少年應(yīng)該積極參與校外公益活動(dòng)。在這里，該學(xué)生忽視了其他可能的影響因素。一方面，該學(xué)生沒(méi)有探討青少年是否具備足夠的參與能力。年齡、經(jīng)驗(yàn)和成熟度等都是影響青少年參與公益活動(dòng)的重要因素。另一方面，該學(xué)生沒(méi)有充分考慮到學(xué)業(yè)壓力可能會(huì)對(duì)青少年參與公益活動(dòng)造成的影響。如果疲于應(yīng)付繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，青少年自然會(huì)降低參與意愿。因此，對(duì)青少年參與公益活動(dòng)的鼓勵(lì)應(yīng)在保證沒(méi)有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的情況下進(jìn)行。

二、學(xué)生說(shuō)理性寫(xiě)作中端性思維的三個(gè)原因

中學(xué)生端性思維的形成原因是復(fù)雜多樣的，大致可歸納為環(huán)境因素、個(gè)體因素以及媒介因素三個(gè)方面。理解這些原因可以幫助教師采取針對(duì)性的措施，引導(dǎo)學(xué)生克服端性思維，培養(yǎng)全面和綜合的思維能力。

（一）直接原因：教學(xué)行為的單維指向

教育環(huán)境是引發(fā)中學(xué)生寫(xiě)作中出現(xiàn)端性思維的一大因素。首先，現(xiàn)行教育體系中的評(píng)價(jià)導(dǎo)向仍是以量化式的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主。這也就導(dǎo)致學(xué)生常常僅關(guān)注答題標(biāo)準(zhǔn)或是參考答案，而忽略了問(wèn)題的多元性和復(fù)雜性。隨著時(shí)間推移，學(xué)生在深度思考和問(wèn)題分析方面缺乏充分訓(xùn)練，往往只能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單化處理并專注于單一觀點(diǎn)。其次，教學(xué)內(nèi)容的教條主義。一些教師在課文解讀時(shí)無(wú)法形成全面、準(zhǔn)確的理解，而是生搬硬套，唯教學(xué)參考書(shū)是從。授課時(shí)也只按照預(yù)設(shè)的刻板味十足的觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。這剝奪了學(xué)生從不同角度思考和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，阻礙了他們的思維和認(rèn)知發(fā)展。再次，教學(xué)方法的單一。即便新課標(biāo)一再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但傳統(tǒng)單向度的教學(xué)方法仍然占主導(dǎo)地位。在這樣的課堂中，被置于教學(xué)核心位置的是知識(shí)的灌輸以及教師的權(quán)威。教師通常沒(méi)有為學(xué)生的主動(dòng)參與提供足夠的空間，更遑論鼓勵(lì)學(xué)生積極探索不同的解讀與觀點(diǎn)。

（二）潛在原因：認(rèn)知發(fā)展的指引缺位

中學(xué)生特定的認(rèn)知和心理發(fā)展階段也是造成端性思維出現(xiàn)的另一個(gè)原因。中學(xué)生正處于認(rèn)知發(fā)展的過(guò)渡期，他們雖然具備一定的邏輯思考與抽象思維的能力，但尚未完全成熟。許多教師恰恰容易忽視的是，在這個(gè)階段，學(xué)生尚未發(fā)展出全面的分析和綜合能力，加之缺乏足夠的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，容易產(chǎn)生以自我為中心的本位主義。指引的缺失導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知無(wú)法形成開(kāi)放性思維。因此，中學(xué)生在進(jìn)行說(shuō)理性寫(xiě)作時(shí)往往難以超越自身立場(chǎng)，將主觀認(rèn)知和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作為評(píng)價(jià)事物的唯一標(biāo)準(zhǔn)，限制了觀點(diǎn)的廣度和準(zhǔn)確性。與此同時(shí)，由于心智尚未完全成熟，中學(xué)生有時(shí)還會(huì)無(wú)意識(shí)地代入自己的情感，而忽略了事實(shí)和邏輯的分析。這樣一種基于本位主義的情感化說(shuō)理方式，必然導(dǎo)致論證不全面，無(wú)法真正解決問(wèn)題或提供有價(jià)值的見(jiàn)解。

（三）社會(huì)原因：信息傳播的繭房效應(yīng)

繭房效應(yīng)是一個(gè)比喻性的概念，指的是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，個(gè)體因?yàn)殚L(zhǎng)期只接收與自己偏好相符的信息，而在不知不覺(jué)中封閉在自己的信息舒適區(qū)內(nèi)，導(dǎo)致接觸不到或者很少接觸到不同觀點(diǎn)和多元信息的現(xiàn)象。網(wǎng)絡(luò)媒介的飛速發(fā)展給中學(xué)生帶來(lái)了更廣泛的信息來(lái)源，但同時(shí)也在一定程度上加劇了他們的端性思維。當(dāng)前的媒體平臺(tái)為了吸引更多的流量，幾乎無(wú)一例外地使用復(fù)雜的算法給用戶推送內(nèi)容。算法會(huì)根據(jù)用戶的過(guò)去行為和偏好來(lái)決定顯示哪些信息。這導(dǎo)致用戶更多地看到與他們已有觀點(diǎn)相符的信息，卻看不到與之相左的觀點(diǎn)。在一個(gè)信息被過(guò)度篩選和個(gè)性化推送的封閉環(huán)境中，個(gè)體只能接收到與自己觀點(diǎn)相一致或者支持性的信息，而很少或無(wú)法接觸到反對(duì)或不同的觀點(diǎn)。這樣的環(huán)境就像是一個(gè)物理上的“繭房”，使得信息在傳播過(guò)程中像回聲一樣不斷地被反射和強(qiáng)化。對(duì)于中學(xué)生而言，如果沒(méi)有足夠的多元觀點(diǎn)和信息輸入，他們可能無(wú)法形成全面的審辨式思維，造成其認(rèn)知范圍局限，觀點(diǎn)固化，甚至偏見(jiàn)加強(qiáng)的現(xiàn)象。

三、矯正端性思維的教師作為

克服端性思維是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程。教師可以從角色轉(zhuǎn)變、自省意識(shí)、信息素養(yǎng)三個(gè)方面入手，逐步改變學(xué)生的不良思維習(xí)慣，幫助他們建立更加全面、客觀和成熟的認(rèn)知模式。

（一）調(diào)整教師角色：實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)向

卷入度是個(gè)體在特定活動(dòng)、項(xiàng)目或情境中的參與和投入程度。高卷入度的課堂環(huán)境有利于激發(fā)學(xué)生的思維活躍性。在課堂討論和互動(dòng)中，學(xué)生能夠接觸到更多不同的觀點(diǎn)和觀念，并認(rèn)識(shí)到不同的思考角度和立場(chǎng)。為此，教師可從以下兩個(gè)方面著手。

一是創(chuàng)設(shè)開(kāi)放包容的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師在課堂上應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生探索和表達(dá)不同的看法，避免只滿足于傳授單一的或是“標(biāo)準(zhǔn)”的觀點(diǎn)。在課堂教學(xué)時(shí)，教師可以提供帶有不同主張的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生重新審視課文，發(fā)現(xiàn)不同的解讀角度，進(jìn)而培養(yǎng)他們的多元思考能力。更重要的是，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)信息和觀點(diǎn)保持質(zhì)疑和批判的態(tài)度。這樣能夠幫助學(xué)生看到問(wèn)題的多維度和復(fù)雜性，從而讓學(xué)生超越主觀認(rèn)知和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的限制，減少端性思維的出現(xiàn)。例如，在講授《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，教師可讓學(xué)生延伸閱讀鄭也夫的《評(píng)〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉與費(fèi)孝通》以及陳心想的《走出鄉(xiāng)土：對(duì)話費(fèi)孝通〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉》。在《文字下鄉(xiāng)》與《再論文字下鄉(xiāng)》兩章中，費(fèi)孝通提出因?yàn)榭臻g上的當(dāng)面交流、時(shí)間上的代際定型，鄉(xiāng)村生活從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)并不需要文字。[2]鄭也夫則從中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中鄉(xiāng)村遍布私塾的史實(shí)出發(fā)，辯駁費(fèi)孝通的結(jié)論未能真實(shí)反映鄉(xiāng)土生活的全貌。[3]陳心想也認(rèn)為費(fèi)孝通的解釋過(guò)于片面簡(jiǎn)單。無(wú)論是從身份認(rèn)同、實(shí)用價(jià)值抑或精神追求，鄉(xiāng)村人均有識(shí)字的需求，只不過(guò)礙于經(jīng)濟(jì)條件與教育環(huán)境而被壓抑了。[4]在完成文本閱讀之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考鄭、陳二人的駁論是否可??？二人何以得出與費(fèi)孝通針?shù)h相對(duì)的觀點(diǎn)？讀完二人的論述后對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》有什么新的認(rèn)識(shí)？是否能像二人一樣對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》中的觀點(diǎn)提出不同意見(jiàn)？

二是注重評(píng)價(jià)方式的組合運(yùn)用。除了終結(jié)性的量化評(píng)價(jià)，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)引入開(kāi)放性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考和探索問(wèn)題。以寫(xiě)作教學(xué)課為例，教師可以采用多元化的評(píng)價(jià)方法，并為學(xué)生提供廣泛的主動(dòng)參與機(jī)會(huì)。除了常規(guī)的寫(xiě)作與批改階段之外，教師還可以通過(guò)課堂匯報(bào)、同儕答辯、修改反思等活動(dòng)，幫助學(xué)生從不同角度和資源中獲取信息、分析問(wèn)題，從而促使學(xué)生不斷反思和修正自己的文章，并將兼性意識(shí)融入其寫(xiě)作過(guò)程。具體見(jiàn)表1。

（二）培育自省意識(shí)：擺脫自我封閉的論證

元認(rèn)知監(jiān)控是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知狀態(tài)的觀察、評(píng)估與調(diào)節(jié)。在寫(xiě)作過(guò)程中，元認(rèn)知監(jiān)控有助于個(gè)體對(duì)自己的觀點(diǎn)和邏輯進(jìn)行反思和審查，并察覺(jué)其中可能出現(xiàn)的思維誤區(qū)。對(duì)此，教師可以借助涂爾敏論證（Toulmin Argumentation）模型，搭建元認(rèn)知監(jiān)控支架。圖爾敏論證模型是一種系統(tǒng)性的分析框架，旨在評(píng)估和構(gòu)建有效的論證結(jié)構(gòu)。該模型包括六個(gè)關(guān)鍵要素，分別是主張（Claim）、依據(jù)（Data）、理?yè)?jù)（Warrant）、背景（Backing）、限定（Qualifiers）和反駁（Rebuttal）。這一論證框架可以幫助學(xué)生更好地理解和評(píng)估一個(gè)觀點(diǎn)的合理性和可信度，同時(shí)以結(jié)構(gòu)化的方式來(lái)自行分析和評(píng)估論證的有效性。教師還可以借助蘇格拉底之問(wèn)（Socratic questioning）的形式來(lái)進(jìn)一步細(xì)化元認(rèn)知監(jiān)控支架。在確定每一論證要素之后，通過(guò)提出一系列開(kāi)放、有針對(duì)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考和審視自己的推理過(guò)程，讓學(xué)生深入思考問(wèn)題的本質(zhì)、邏輯和內(nèi)在一致性。在反復(fù)的自我問(wèn)答中，學(xué)生能夠借此發(fā)現(xiàn)自身認(rèn)知和思考的不足之處，并主動(dòng)尋繹更合理的論證方式。具體見(jiàn)表2。

（三）提升信息素養(yǎng)：促成審辨意識(shí)的生發(fā)

加拿大著名傳播學(xué)家麥克·盧漢曾提出“媒介即訊息”的論斷，并認(rèn)為任何媒介技術(shù)的更新都必然會(huì)為我們引入一種新的認(rèn)知尺度。[5]就此而論，在信息過(guò)載且碎片化傳播的時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)和綜合性思考能力對(duì)于克服端性思維至關(guān)重要。教師可從以下六個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生對(duì)媒介信息進(jìn)行評(píng)估與辨識(shí)，并在這一過(guò)程中幫助學(xué)生培育審辨意識(shí)。

第一，選擇來(lái)自信譽(yù)良好的媒體機(jī)構(gòu)的信息。這些媒體一般在新聞監(jiān)督機(jī)制下運(yùn)行，擁有較為嚴(yán)苛的審核標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，通過(guò)不同的媒介渠道獲取信息，比較不同媒介之間的報(bào)道和觀點(diǎn)。這樣可以對(duì)信息進(jìn)行多角度分析和評(píng)估，避免單一媒介的信息偏見(jiàn)。第二，重視對(duì)背景信息的還原。為了迎合市場(chǎng)，當(dāng)前許多媒介平臺(tái)追求信息的即時(shí)性和簡(jiǎn)短性。因此，對(duì)于重要的信息，尤其是涉及爭(zhēng)議性話題的報(bào)道，可以通過(guò)交叉驗(yàn)證，查找其他相關(guān)的背景信息，形成綜合性的研判。第三，查看信息是否引用了可信的證據(jù)支持，比如官方聲明、學(xué)術(shù)研究、專家意見(jiàn)等。如果證據(jù)來(lái)源不明確或缺乏可信度，需要持懷疑態(tài)度。第四，鼓勵(lì)學(xué)生與家長(zhǎng)、老師或同學(xué)交流討論，分享自己對(duì)媒介信息的理解和觀點(diǎn)，并聽(tīng)取和接受不同觀點(diǎn)的意見(jiàn)和反饋。這有助于擴(kuò)大思路，促使學(xué)生形成獨(dú)立和全面的看法。第五，了解媒體的立場(chǎng)和背景。媒體有時(shí)會(huì)有特定的立場(chǎng)、利益或傾向。了解媒體的背景、所有者和經(jīng)營(yíng)模式可以幫助判斷信息是否帶有偏見(jiàn)。第六，觀察媒體的制作或編排特征。為了吸引流量，媒體有時(shí)會(huì)使用特定的技巧和手法來(lái)操控受眾的情感和觀點(diǎn)。教師應(yīng)提醒學(xué)生要警惕夸張、過(guò)度情感化的內(nèi)容，從而避免誤導(dǎo)與偏見(jiàn)。學(xué)生通過(guò)篩選和整合不同的觀點(diǎn)和證據(jù)，可以對(duì)論題形成更準(zhǔn)確更深入的理解。這種綜合性思考能力使學(xué)生能夠跳出單一的思維模式，避免陷入極端和偏見(jiàn)，并能夠更好地識(shí)別與應(yīng)對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題。

在當(dāng)今社會(huì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)尤其是人工智能的發(fā)展對(duì)中學(xué)生的思維能力要求越來(lái)越高?？萍嫉牟粩噙M(jìn)步和信息技術(shù)的普及為中學(xué)生提供了廣泛的學(xué)習(xí)資源和知識(shí)獲取渠道。傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以滿足現(xiàn)代社會(huì)的需求。中學(xué)生需要拓展思維的邊界，從更廣泛的視角來(lái)考慮問(wèn)題，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境。教師應(yīng)在寫(xiě)作教學(xué)中及時(shí)矯正學(xué)生的端性思維，并通過(guò)恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和反饋，幫助學(xué)生逐步發(fā)展和提升他們的思維品質(zhì)，使其具備客觀、多元、綜合的思考能力。

參考文獻(xiàn)：

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[5]Marshall McLuhan. Understanding Media[M].Cambridge： The MIT Press， 1994：7.

（作者：張雋，浙江大學(xué)文學(xué)博士，福建教育學(xué)院語(yǔ)文研修部講師。石修銀，福建教育學(xué)院語(yǔ)文研修部教授、基礎(chǔ)教育教材研究中心主任。）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]