基于主線化情境的“輸血與血型”教學

摘要：在“輸血與血型”一課的教學中，教師結(jié)合主線化情境，采用“創(chuàng)設(shè)情境，引出主題”“分解情境，步步深入”“串聯(lián)情境，構(gòu)建知識框架”“回歸情境，增強責任擔當”的教學步驟，以問題串的形式層層遞進，推動教學。學生在具體情境的探索中形成“輸血與血型”全面而完整的知識體系，發(fā)展知識和技能，進一步培養(yǎng)生物學學科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：情境教學；初中生物學；主線化情境；核心素養(yǎng)

文章編號：1003-7586（2024）04-0027-04 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

近年來，隨著《義務(wù)教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）的推進，學科大概念和情境教學作為學科核心素養(yǎng)落地的有效路徑，已被大多數(shù)教師所熟知。越來越多的教師在教學過程中聯(lián)系學生生活實際，創(chuàng)設(shè)與教學內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的典型場景，讓學生在情境中獲取新知。但部分教師只在課前導人環(huán)節(jié)進行情景創(chuàng)設(shè)，或者是在課堂設(shè)置多個不相關(guān)的情境，這樣頻繁地更換情境，會使學生剛進入一個情境，來不及吸收消化又進入另一個情境，很難深入思考。主線化情境教學是以某一情境主線貫穿整節(jié)課，圍繞這條主線創(chuàng)設(shè)多個相關(guān)的教學情境，引導學生用知識來探究生物學現(xiàn)象的成因，是實現(xiàn)課堂意義建構(gòu)的一種整體性教學方式。本文以“輸血與血型”一節(jié)教學設(shè)計為例，說明主線化教學的具體應(yīng)用。

1 教材分析及設(shè)計思路

“輸血與血型”是人教版義務(wù)教育教科書《生物學·七年級·下冊》第四章第四節(jié)的內(nèi)容。在前面三節(jié)內(nèi)容的學習中，學生通過觀察人血永久涂片及小魚尾鰭內(nèi)血液流動的實驗，對血液循環(huán)系統(tǒng)已形成了完整、清晰的認識。在日常生活中，學生對輸血和血型有一定的了解，知道血量是生命與健康的一項重要指標。但大部分學生對具體血量與輸血的關(guān)系沒有直觀的認識，對紅細胞凝集的原理理解不足，因此本節(jié)課教學有一定的難度。

本節(jié)課結(jié)合主線化情境，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為導向，按以下思路展開教學：教師用貼近學生生活實踐的素材，采用“創(chuàng)設(shè)情境，引出主題”“分解情境，步步深入”“串聯(lián)情境，構(gòu)建知識框架”“回顧情境，增強責任擔當”的教學步驟，以問題串的形式層層遞進，推動教學。學生由淺入深地學習輸血歷史，理解凝集原理，探究血型鑒定，推導輸血關(guān)系，加深血量認知，認同無償獻血，最終發(fā)展歸納與概括、模型與建模的科學思維，樹立珍愛生命、關(guān)愛他人的觀念。

2 教學目標

（1）通過自主閱讀血型的發(fā)現(xiàn)史，提升自主學習能力，認同科學發(fā)展和技術(shù)進步與科學鉆研密切相關(guān)。

（2）通過運用觀察與比較、模型與建模的思維方法，概述ABO血型的類型并區(qū)分凝集原和凝集素，理解紅細胞凝集原理，形成結(jié)構(gòu)與功能觀。

（3）通過對實驗現(xiàn)象的概括歸納，描述輸血和血量、血型的關(guān)系，提高邏輯思維能力。

（4）基于資料分析和討論交流，認同我國的無償獻血制度，增強珍愛生命、關(guān)愛他人的社會責任感。

3 教學過程

3.1 創(chuàng)設(shè)情境，引出主題

教師創(chuàng)設(shè)情境，現(xiàn)有一位A型血大出血患者急需輸血，甲老師、乙老師、丙老師、丁老師紛紛熱心地參與援助。教師提問：哪位老師可以為該患者獻血？學生回答，需要先知道四位老師的血型。教師追問：人們是從什么時候開始輸血，又是在什么時候知道血型的存在？

設(shè)計意圖：通過情境迅速帶動學生進入課堂，引出“輸血與血型”課題，教師追問則可引發(fā)更深層次的思考并順利過渡到后續(xù)內(nèi)容的學習。

3.2 分解情境，步步深入

教師提供輸血歷史資料片段并提問：人們曾嘗試用哪種動物給人類輸血？哪位醫(yī)生最早嘗試輸入血？誰發(fā)現(xiàn)了ABO血型？學生通過限時閱讀，在問題驅(qū)動下對資料進行信息提取并回答問題。

設(shè)計意圖：結(jié)合文字資料，展示輸血發(fā)現(xiàn)史，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力，感悟科學家認真的態(tài)度與探索精神，最后認同科學發(fā)展和技術(shù)進步與科學鉆研密切相關(guān)。

教師提問：蘭德斯坦綱是如何劃分血型的？教師播放學生自制微視頻“血型的命名”，設(shè)問：凝集原與凝集素的區(qū)別是什么？不同血型凝集原與凝集素的類別是什么？學生通過觀看視頻找出對應(yīng)問題的答案。接下來，教師提供材料（輕黏土、卡紙、標簽紙、固體膠），學生利用材料制作血型模型并為模型貼上對應(yīng)的凝集原、凝集素標簽，最后請小組代表展示成果（見圖1、圖2）。

設(shè)計意圖：基于視頻材料，呈現(xiàn)凝集原與凝集素的區(qū)別。輕黏土模型制作使微觀的凝集原理宏觀化和直觀化，使學生在建立模型、利用模型分析問題解決問題的同時，發(fā)展建模思維。展示環(huán)節(jié)使學習更具趣味性，既鍛煉學生的語言表達能力，也提高觀察、歸納概括等科學思維能力。

教師提問：知道了血型的劃分，那如何鑒定血型？教師展示玻片法鑒定ABO血型的過程。在學生了解血型鑒定的常規(guī)方法后，教師引導學生觀察血清血液混合反應(yīng)現(xiàn)象，組織學生分析該血液的血型。緊接著，教師分別展示甲老師、乙老師、丙老師、丁老師的血液與血清混合后的現(xiàn)象。學生分析討論最終推測出各位老師血型。甲老師A型，丁老師B型，乙老師0型，丙老師AB型。

設(shè)計意圖：出于安全考慮，教師本人在校醫(yī)指導下進行采血并呈現(xiàn)血型鑒定過程，而后以血型鑒定為具體學習情境，設(shè)計面向全體學生的具體問題，學生在分析比較中形成對四種血型的本質(zhì)認識。同時，通過問題驅(qū)動，培養(yǎng)學生可以分析問題的能力和勇于探究的精神。

教師提問：丁老師、乙老師可以為A型血患者獻血嗎？教師引導學生發(fā)現(xiàn)獻血者的紅細胞與受血者的血清會發(fā)生凝集反應(yīng)，獻血者的血清也會與受血者的紅細胞發(fā)生凝集反應(yīng)。此時教師追問：獻血者的血清對受血者影響大，還是獻血者的紅細胞對受血者影響大？師生討論后得出結(jié)論，輸血主要考慮獻血者的紅細胞的凝集原與受血者的血清中的凝集素是否發(fā)生反應(yīng)，因為獻血者的血清中雖然可能含有與受血者的紅細胞凝集原相對抗的凝集素，但是這些對抗性的凝集素進入受血者的循環(huán)系統(tǒng)后，可以被受血者的血清所稀釋而不至于造成不良后果。教師引導學生共同完成輸血關(guān)系表并總結(jié)，每種血型可接受同型血，也可接受0型血，AB血型可以接受四種血型。

教師引導學生思考問題：輸血時應(yīng)該遵循什么原則？如果只是缺少血液中的某種成分而需要輸血，該如何輸血？學生小組討論，最后與教師一起歸納得出，安全輸血一般輸同型血，只有在緊急情況下才可以少量輸入異型血；同血型輸血大大提高了輸血治療的效果，降低了不良反應(yīng)的發(fā)生率，也避免了血液的浪費。而后教師重現(xiàn)導入環(huán)節(jié)中的情境問題：哪位老師可為大出血A型血患者獻血？甲老師為A型血，學生通過以上內(nèi)容學習確定，與患者相同可以獻血。

設(shè)計意圖：通過問題驅(qū)動，層層深入，引導學生深度思考，拓展思維。學生通過教師提問、解決問題，最終深化對輸血知識的認識。

教師提問：甲老師身體素質(zhì)好，一年多次獻血是否可行？學生閱讀教材發(fā)現(xiàn)，人的血量占體重的7%～8%。學生計算體重60 kg的人的血量，教師展示4.5 L礦泉水瓶，使學生直觀感受。教師追問：血液對人體如此重要，失血多少會危及生命？教師依次展示350 mL、550 mL和350 mL、1.5 L礦泉水瓶，學生觀看教師利用礦泉水的直觀呈現(xiàn)后，查閱教材知道，失血量少于400 mL，影響不大；失血800～1 000 mL，會頭暈，心跳加快，眼前發(fā)黑，出冷汗；一次失血超過體內(nèi)血量的30%（1 200～1 500 mL），就會有生命危險。

設(shè)計意圖：通過計算量化人體血量的概念，學生對血量有更清晰的認知；通過用礦泉水瓶的水量替代血量，加深學生對血量與相應(yīng)癥狀關(guān)系的認識。同時，此環(huán)節(jié)的設(shè)置也極大增加了學生學習的積極性，活躍了課堂氛圍且增強了課堂的趣味性。

教師提問：甲老師每次可以獻多少血？這是否影響身體健康？隨后教師呈現(xiàn)材料：我國實行無償獻血制度，國家提倡18周歲至55周歲的健康公民自愿獻血。兩次獻血間隔為6個月以上，每次獻血量為200-400 mL（男性體重≥50 kg，女性體重≥45 kg）。

隨后，學生分小組進行合作探究：從裝滿4.5 L紅墨水的礦泉水瓶中倒出200 mL紅墨水到一個燒杯中，觀察礦泉水瓶紅墨水液面下降情況。此后，教師追問：獻血后喪失一部分血液是否會影響身體健康？

學生小組就“獻血有益于身體健康”“獻血不利于身體健康”這兩個觀點展開辯論。而后教師再次追問：無償獻血，為何用血需要費用？隨后學生觀看教師自制的“無償獻血”視頻。

師生總結(jié)：一個健康成年人獻血200～400 mL對身體總血量影響不大，科學獻血，不僅無損健康，反而有利身體健康；血液本身不收費，但血液從采集到臨床使用，存在成本消耗產(chǎn)生的費用需要用血患者承擔一部分。無償獻血是每一位適齡健康者應(yīng)盡的義務(wù)。

設(shè)計意圖：用礦泉水瓶中的紅墨水代替獻出的血量，增強直觀性；通過開展辯論活動，學生的思維得到進一步延伸；通過觀看視頻，學生深刻認同無償獻血的意義。

3.3 串聯(lián)情境，構(gòu)建知識框架

教師帶領(lǐng)學生梳理“四位老師紛紛接力獻愛心，哪位老師可以為患者獻血”情境下的6個小情境：學習輸血歷史，突破凝集原理，探究血型鑒定，推導輸血關(guān)系，加深血量認知，認同無償獻血。小組構(gòu)建“輸血與獻血”一節(jié)課的知識框架以作最后的總結(jié)和深化（見圖3）。

設(shè)計意圖：學生通過建構(gòu)知識框架，厘清知識之間的邏輯關(guān)系，提升歸納、概括、建模等科學思維能力。

3.4 回歸情境，增強責任擔當

教師展示無償獻血證，用行動倡導無償獻血并分享獻血感受。隨后提問：考慮到學生的年齡不能獻血，除了獻血以外同學們還可以做什么？學生討論并分享結(jié)論：通過制作手抄報、宣傳片等方式宣傳無償獻血；保護身體，健康長大，將來在社會需要的時候，才可以伸出援手，奉獻自己的力量。

設(shè)計意圖：教師通過分享，以情促情，讓學生深刻地意識到科學獻血不僅利于自身健康，而且能傳遞溫暖，由此提升學生的社會責任感；學生在分享過程中建立科學的獻血觀。

4 教學反思

本節(jié)課充分調(diào)動每位學生的主觀能動性，以真實情境作為主線，將整節(jié)課串聯(lián)起來，學生在對步步深入的情境任務(wù)進行探索的過程中，歸納出不同知識內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，形成“輸血與血型”全面而完整的知識體系，最后以“贈人玫瑰，手有余香的溫暖”呼應(yīng)主情境，以情促情，提升教學效果。由此，本節(jié)課發(fā)展了學生的知識和能力，也培養(yǎng)了學生的生物學學科核心素養(yǎng)。