用生命為教育與靈魂而歌唱

有位文學(xué)評(píng)論家提出，寫作要“從俗世中來，到靈魂里去”，肖川教授的《有“我”的教育學(xué)》一書便具有這樣的特征。他的整個(gè)寫作就是從現(xiàn)實(shí)中來，到靈魂里去。

在我看來，這本書是肖川教授用生命為教育與靈魂而歌唱：教育內(nèi)在地?fù)碛猩膶傩裕瑢懽鲀?nèi)在地?fù)碛猩膶傩?，歌唱也?nèi)在地?fù)碛猩膶傩?。教育寫作就是為了歌唱生命，歌唱靈魂。可以這樣說，遺失了生命的屬性，就迷失了教育的本性。

在這本書中，我們可以看到“生命的溫暖，生命的尊嚴(yán)，生命的燦爛”，引領(lǐng)我們反思教育與生命的關(guān)聯(lián)。

一、生命化的閱讀

在碎片化、淺薄化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化閱讀盛行的時(shí)代，閱讀成了蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影的眼球的物理運(yùn)動(dòng)與搜集信息的“復(fù)制粘貼”行為。閱讀中的思想感悟、生命體驗(yàn)、審美感受、心靈觸動(dòng)、文化熏陶等價(jià)值和意義，不斷地被消解與漠視。其重要的原因就是將閱讀簡(jiǎn)化為信息的獲取與材料的積累，而不是心智的開啟、思想的激活與生命的豐富。

缺乏生命融入的閱讀是對(duì)活生生的生活的忽略，是對(duì)全身心感悟與思考的戕害。其結(jié)果是，讀得越多，讀得越快，精神生活越顯荒蕪，智慧力量越顯蒼白，心靈世界越顯貧乏，思想脈搏越顯微弱……

曾經(jīng)有一段時(shí)間，我想多讀快讀，快速通過大量的閱讀來提升自己、突破自己，于是一本書接著一本書讀，然后將畫出來的詞句一五一十地錄入電腦。可在近半年的閱讀與摘抄錄入之后，我在無限的焦慮中，越來越感覺自己被無數(shù)的書所包圍，要想突圍而出難乎其難。

對(duì)閱讀來說，生命有時(shí)是近乎“作繭自縛”，一本本的書就是一層層的繭，纏繞得讓我們喘不過氣來，無法解脫，難以超越……所讀的書仿佛過量的貨物，七縱八橫堆積在我的腦海深處，使我整個(gè)身體沉重復(fù)沉重，幾乎沒有靈魂與思想的氣息，行動(dòng)遲緩、感覺遲鈍、生命遲疑。

我突然間警醒，這種閱讀是一種無情無思無意義的閱讀，其最大的缺憾在于生命的缺席。

肖川教授提出：“我特別強(qiáng)調(diào)深度閱讀，書讀得透比讀得多更重要。我發(fā)現(xiàn)很多人讀書的問題是沒有讀透?！薄伴喿x是心靈成長(zhǎng)最重要的途徑?！毙ごń淌谡J(rèn)為，只有把書讀得爛熟于胸，讀到頭腦中，讀到心里去，“才能真正做到思接千載、視通萬里，才能有那種‘登山則情滿于山，觀海則意溢于?！膶?duì)于生活、對(duì)于世界的感悟與發(fā)現(xiàn)”。

我把這稱之為“生命化閱讀”。所謂的“生命化閱讀”，即從生命的完整性與發(fā)展性出發(fā)，調(diào)動(dòng)閱讀者的全感官，激發(fā)其感受、理解、想象、思維、情感等活動(dòng)，將閱讀者的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)、思想價(jià)值追求等融入文本之中，與文本進(jìn)行充分的深度的對(duì)話的過程。

由此，“對(duì)所有人而言，學(xué)習(xí)不僅是為了更好的生活，學(xué)習(xí)本身就是生活的一部分”。對(duì)所有人而言，閱讀不僅是為了更好的生活，閱讀本身就是生活的一部分。當(dāng)閱讀將生活融入文本，將生命融入文本，那么閱讀就是生命的一部分。

二、生命化的寫作

我們?cè)谕茝V教師教育閱讀的過程中，時(shí)常有老師說，他們也很想通過教育理論的閱讀來進(jìn)修、提高，可是一拿起教育類書籍就會(huì)發(fā)暈、發(fā)困、發(fā)怵。毋庸諱言，不少一線教師對(duì)于教育教學(xué)理論閱讀興趣不大，甚至面對(duì)教育教學(xué)論文等專業(yè)閱讀時(shí)望而生厭、望而生畏。其中固然有多重原因，但也與一些教育教學(xué)文章的表達(dá)艱澀難懂、枯燥乏味、僵硬刻板不無干系。歸結(jié)而言，這類不堪品讀的教育寫作缺乏個(gè)性氣息、缺乏生命色彩、缺乏自我聲音。

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中寫道：“盡管學(xué)術(shù)界聲稱重視多元認(rèn)識(shí)途徑，其實(shí)只尊重一種認(rèn)識(shí)途徑—— 一種以‘脫離我們的自我’為代價(jià)，將我們帶入‘真實(shí)’世界的‘客觀’認(rèn)識(shí)途徑。在這種文化中，客觀的事實(shí)被認(rèn)為是純粹的，而主觀感受是需要懷疑的，是有瑕疵的。在這種文化中，自我不是有待開發(fā)的資源，而是需要規(guī)避的危險(xiǎn)；不是有待實(shí)現(xiàn)的潛能，而是需要克服的障礙。在這種文化中，那種脫離自我的病理學(xué)報(bào)告會(huì)被作為學(xué)術(shù)道德的典范，得到很高的贊譽(yù)和獎(jiǎng)勵(lì)?！?/p>

翻閱大量的教育文章，我們發(fā)現(xiàn)教育寫作缺乏多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，多是以單一的論文寫作取代豐富多彩的教育表達(dá)。尤其是在教育教學(xué)論文寫作中出現(xiàn)畸變、蛻化、扭曲的現(xiàn)象：以寫作“規(guī)范”要求為名，打著“客觀中立”的旗號(hào)，強(qiáng)調(diào)“零度風(fēng)格”，以“無我”為標(biāo)準(zhǔn)，使教育寫作變成一種與實(shí)踐、生命等疏離的碼字的過程。其典型的表現(xiàn)就是：主題陳舊、結(jié)構(gòu)僵化、表達(dá)生硬、缺乏生機(jī)、缺乏創(chuàng)意。教育教學(xué)生活中熱騰騰、活潑潑的生活氣息與生命氣象，都被硬邦邦、冷冰冰的文字所掩蓋與遮蔽。在常見的教育寫作中，我們感受不到、觸摸不到師生的情感、思維、想象、創(chuàng)造。文字表達(dá)與生命體驗(yàn)的分裂，往往造成教育人格的分裂。

基于此，肖川教授提出，教育學(xué)不是一門可以按照自然科學(xué)的研究范式來描述、評(píng)價(jià)、解釋和預(yù)言的學(xué)科。它飽含著我們的信念、趣味和期待，文字的背后站著一個(gè)活生生的人。它關(guān)乎我們的品性、風(fēng)格和偏好。于是，肖川教授將寫作與立人立心關(guān)聯(lián)起來，將寫作與成人成事關(guān)聯(lián)起來——“寫作：聚積人生的風(fēng)景”“能寫好文章的人，幾乎萬事可做”。他倡導(dǎo)教師進(jìn)行教育敘事研究與寫作，認(rèn)為只有這樣才能建構(gòu)起“有‘我’的教育學(xué)”“才能成為鮮活的、富有生命氣息的教育學(xué)，才能成為具有啟迪生命智慧、培植生命情懷的教育學(xué)，才能成為實(shí)踐的教育學(xué)、生命的教育學(xué)、教師的教育學(xué)”。

我在《課堂觀察——頓悟的藝術(shù)》一書后記中提到，很多年以前，我便癡心妄想，擁有一本屬于自己的書。一本流滿自己汗、淚、血并盛滿了濃濃的自我的渴望與艱辛的書。每個(gè)人都以自己的方式書寫自己。我總偏執(zhí)地認(rèn)為，文字便是靈魂的紋痕，如同縱橫似阡陌的葉脈記錄著陽光的指紋。其實(shí)也不需過多疑慮，就可以輕而易舉地誕生這樣的想象：我們的皮膚閃著象形字的線條與光澤，連同那深刻的皺紋也寫就了它的形象。從這個(gè)意義上講，每個(gè)人都是用自己的身體為靈魂而寫作！

我努力地做到，每一篇文章、每一本書都 “用自己的身體為靈魂而寫作”。帶著這樣的教育寫作的理念，我喜歡一切充滿努力、行動(dòng)、個(gè)性、思考的文字。有“我”在，就必然回到日常的課堂生活，回到與我們朝夕相處的學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)，回到生命成長(zhǎng)過程中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，在我們行文運(yùn)筆的一橫一豎中，悲歡交集、歌哭相伴。文由心生，文由心成。有“我”在，一切都變得于我而言是血脈相連的，是息息相關(guān)的。在文字的深處潛藏著我的呼吸、我的心跳、我的靈魂的紋理……

我將其歸結(jié)為：“生命在于表達(dá)，表達(dá)基于生命，表達(dá)表現(xiàn)生命?！?/p>

三、生命化的教育

在盤根錯(cuò)節(jié)的“競(jìng)爭(zhēng)”“升學(xué)”“分?jǐn)?shù)”“排名”“內(nèi)卷”“求職”等因素的驅(qū)使之下，學(xué)校教育往往淪落、異化成“智慧的屠宰場(chǎng)”“精神的火葬場(chǎng)”“生命的窒息地”——學(xué)校里有課程、有教師、有學(xué)生、有書籍、有規(guī)則……有許許多多活動(dòng)與設(shè)施，唯獨(dú)沒有“人”，沒有“我”，沒有“生命”。

于學(xué)生而言，在“立德樹人，五育并舉”的國(guó)家教育根本政策、根本任務(wù)之下，學(xué)生仍然在課堂上大量刷題，在課后服務(wù)的時(shí)間里大量刷題，在回家后也大量刷題。學(xué)生的興趣、愛好、需要、個(gè)性、差異很難受到關(guān)注與尊重，學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂與幸福、思維與創(chuàng)造很難得到培植和鼓勵(lì)。

于教師而言，無休無止的非教育教學(xué)工作湮沒了教師的時(shí)間與精力，教師的激情、才華、個(gè)性與創(chuàng)造被消磨殆盡，只有日復(fù)一日的機(jī)械重復(fù)，使教師成為盲目的“知識(shí)的搬運(yùn)工”。在“分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)”的威壓下，任何改革、嘗試、創(chuàng)意都變成“微不足道”與“畫蛇添足”。

學(xué)校與教育中的“人”和“生命”不斷地被擠壓，不斷地被稀釋，不斷地被驅(qū)逐——教育生產(chǎn)出來的是一具具“被馴服的肉體”。

我們需要“生命的教育學(xué)”“有‘我’的教育學(xué)”。這就意味著有著強(qiáng)烈的個(gè)性色彩、有“我”濃烈的生命印記和鮮明的個(gè)人風(fēng)格、貫穿了真情與真氣的教育學(xué)，也就是“用生命化教育促進(jìn)生命的成長(zhǎng)”。

生命化教育的核心理念就是“關(guān)注生命、尊重生命、珍愛生命、欣賞生命、敬畏生命、成全生命”，它“貼近生命的需要，揭示生命的真相，引領(lǐng)成長(zhǎng)的方向，探尋生命的意義，成全生命的價(jià)值”。

教育中促進(jìn)生命成長(zhǎng)的過程到底是怎樣的一種過程呢？使怯懦的走向勇敢，使野蠻的走向文明，使膚淺的走向深刻，使懵懂的走向自覺，使黑暗的走向光明……教育者通過心靈的通道走向受教育者的心靈深處，彼此的心靈交融互啟——這就考驗(yàn)著教育者是不是擁有澄明的靈魂，是不是擁有博大寬廣的心靈世界，是不是擁有明亮朗照四方的精神生活……

同時(shí)，我隱隱擔(dān)憂的是“靈魂工程師”的“靈魂”由誰來撫慰與滋養(yǎng)？于是，我想理想的教育應(yīng)該是，在教育者的心靈互照中，受教育者獲得心靈的啟示，告別黑暗無知狹隘鄙陋，走向光明淵博開闊智慧，心靈走向未來、豐富、細(xì)膩、動(dòng)人……這是一種心靈的自覺進(jìn)化的過程。

四、生命的“在場(chǎng)”

一切的閱讀、一切的寫作、一切的教育都是“生命本身”。沒有生命氣息，缺乏生命意味的一切都是生命的另一種死亡。人生和生活的價(jià)值就在于追求幸福與意義，而且從某種程度上說，幸福就是最大的意義或者意義就是最大的幸福。

著名心理學(xué)家維克多·弗蘭克爾在《活出生命的意義》中提出，創(chuàng)造生命的意義有三種途徑。第一種是創(chuàng)造或從事某種工作。第二種是經(jīng)歷某種事情或者面對(duì)某個(gè)人，換句話說，不僅能從工作中而且能從愛中找到意義。最重要的是第三種途徑：面對(duì)苦難，自我超越，并且以此改變自己，把個(gè)人悲劇轉(zhuǎn)化為勝利。

而肖川教授提出：“活著多么美好！生命中的每一刻都值得敞開心扉去擁抱世界，每一個(gè)瞬間都該興高采烈地去感受、發(fā)覺和欣賞。”其實(shí)，這句話里面也蘊(yùn)含著弗蘭克爾所說的“創(chuàng)造、愛及深度體驗(yàn)”。

從肖川教授的筆下，我們可以看到他所強(qiáng)調(diào)的，我們的教育要造就“有膽、有識(shí)、有情、有義、有趣”的人。他談到“心若向陽，無處不花開”“幸福是一種態(tài)度”“我與世界有個(gè)約會(huì)”“成長(zhǎng)是人生恒久的燦爛”……從生活中感受到生命的情味與美好，從自然中感受到生命的樂趣與意義，從師長(zhǎng)中感受到生命的溫情與關(guān)切，從親友中感受到生命的牽掛與依戀。尤其是他情真意切地回憶了他在北師大念書時(shí)，師生的教誨與關(guān)愛，令人感懷不已。其中有一個(gè)細(xì)節(jié)，讓我深刻地感受到生命的溫存與真誠(chéng)的關(guān)愛。

肖川教授當(dāng)初在北師大讀研期間，年屆六旬的老母親去北京看他。他母親怕住旅館花錢，便借住在女生宿舍，但第二天一名女生就提出讓他母親另找地方住。結(jié)果，當(dāng)時(shí)肖川的老師陳仲華先生主動(dòng)提出讓肖川的母親住在他家。肖川的母親住了六個(gè)晚上，臨走時(shí)，陳仲華先生還特地做了一桌菜為她餞行。肖川教授寫道：“那是一頓豐盛的午餐，一頓足以溫暖我一生的午餐。”諸多情節(jié)醞釀著“生命的意義與幸?！?，他說：“父母給予我們自然生命，而老師卻參與了我們社會(huì)生命和精神生命的創(chuàng)造與建構(gòu)?！?/p>

在生活中，我們要敞開心扉去接納花草樹木、日月星辰，去接納喜怒哀樂，去感受，去理解，去創(chuàng)造。那么，我們就會(huì)如肖川教授一樣，發(fā)現(xiàn)生命的美。正如席慕蓉那首詩寫的那樣：

生命原是要

不斷地受傷和不斷地復(fù)原

世界仍然是一個(gè)

在溫柔地等待著我成熟的果園

天這樣藍(lán) 樹這樣綠

生活原來可以

這樣的安寧和 美麗

（作者單位：福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院）