無論是平時的課堂教學,還是公開課、示范課和競賽課,總有老師在課后對學生“配合”得怎樣發(fā)感慨,或曰“這堂課學生配合得很好”,或曰“這個班的學生不太配合”。在某些老師看來,一堂課要想獲得成功,除了取決于教師的教學水平之外,還得靠學生默契的“配合”。這便暴露出一種教育觀念,即把教師視為課堂教學的主角,而學生只是起陪襯作用的配角。這種教育觀念是亟待改變的。
所謂學生“配合”得好,就是學生在課堂上能自始至終跟著教師的“指揮棒”走,回答問題與教師的預(yù)期相吻合,整個教學過程進行得一帆風順。如果課堂在某個環(huán)節(jié)遇到了“障礙”,甚至出現(xiàn)了與教師期盼的結(jié)果相反的情況,教師則認為學生“配合”得不好。
筆者認為,在課堂教學中,教師如果把學生置于“配合”的地位,則無論其教學過程多么順利,教學任務(wù)完成得多么圓滿,都是不值得稱道的。這樣的課堂教學是以教師的“教”為中心,而不是以學生的“學”為中心。由于教師牢牢掌控著學生的一舉一動,課堂教學固守著教師問、學生答的模式,因此學生只能“配合”教師,不折不扣地完成預(yù)定的教學任務(wù)。尤其是在公開課、示范課和競賽課上,學生唯恐自己的表現(xiàn)違背了教師的意愿,甚至擔心讓執(zhí)教者“出洋相”,更是小心謹慎。有的學生還學會了揣摩教師的心理,看教師的臉色行事。這種情況是極不正常的。
成功的課堂教學應(yīng)是教師的“教”服務(wù)于學生的“學”。教師在課堂教學中的主要任務(wù)是引導而不是限制,其教學設(shè)計絕不是用精心打造的一套操作程序來掌控學生,而是致力于為學生創(chuàng)造深入探究、多向交流的情境和氛圍。教師只需在總體上構(gòu)建合理的框架,而具體過程則留待課堂上靈活處理。事實上,學生一旦掌握了學習的主動權(quán),便不可避免地會出現(xiàn)教師在課前無法預(yù)料的情況,甚至給執(zhí)教者“惹麻煩”。這就是某些教師所說的“不配合”。竊以為,這樣的“不配合”正是學生發(fā)揮主動性的體現(xiàn)。它可以幫助教師發(fā)現(xiàn)課前的教學設(shè)計中存在的偏差,并適時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學程序,使課堂教學更加符合學情。這樣的課堂教學必然會產(chǎn)生變數(shù),也充滿“懸念”??梢哉f,一堂毫無“懸念”即完全按照精雕細刻的教案施教的課,不能看作成功的課。
要論學生的“不配合”,最典型的莫過于著名特級教師于漪的一次公開課。她在執(zhí)教《記一輛紡車》時,充滿期待地問學生:“今天學習第十一課《記一輛紡車》。昨天請同學們預(yù)習了,說說看,你們喜歡這篇文章嗎?”按照常情,學生會眾口一詞地回答:“喜歡!”因為他們知道執(zhí)教者是著名的特級教師,一定要好好配合,絕不能添亂??烧l也沒有想到,于漪老師的問題一拋出,學生們卻異口同聲地答道:“不喜歡!”隨堂聽課的老師們十分驚訝,于漪老師也感到十分意外。顯然,于漪老師上課伊始就遇到了很大的障礙,它給這節(jié)課能否順利進行打上了一個問號。如果從“教”的角度看,這似乎是一個令人失望的開頭,至少說明于漪老師對學情缺乏了解,課前準備不充分。但如果我們以學生的“學”為立足點,則會看到它的另一面:這正是學生具有自主意識的體現(xiàn)(盡管當時并未實施新課改),即便在今天,也會讓人為之一振??梢哉f,這是一個十分精彩的場面,學生們敢于講真話,不喜歡就說“不喜歡”,沒有為滿足教師的意圖而說謊。如此的“不配合”,對執(zhí)教者而言,是一個嚴峻的考驗:既要尊重學生的“不喜歡”,又不可能把課前的安排徹底推翻,只能在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上進行必要的調(diào)整。而于漪老師畢竟經(jīng)驗豐富,她只是稍作停頓,便笑著說:“不喜歡,那就說說不喜歡的原因吧!誰先說?”就這樣,一個課堂上的突發(fā)事件很快就化險為夷了。
當然,于漪老師要讓所有學生從“不喜歡”變成“喜歡”,并不那么容易(從課堂實錄可以看出,這種轉(zhuǎn)變帶有一定的強制性),也不可能把這堂課上得很圓滿。但就這個突發(fā)事件而言,它絕不是什么瑕疵,而是讓人驚嘆的亮點。試想:如果學生們順應(yīng)執(zhí)教者的傾向表示喜歡這篇文章,那么課堂教學就會循著于老師課前設(shè)計的步驟順利進行。但那只是表面上的完美,而不是學情的真實體現(xiàn)。這樣的“不配合”,看似是因準備不足而出現(xiàn)的失誤,其實是給我們做出了尊重學生并根據(jù)學情靈活應(yīng)變的示范。
這種學生“不配合”的情況,筆者也曾碰到過。印象最深的是筆者執(zhí)教人教版高中語文選修教材中《項羽之死》時發(fā)生的一段小插曲。這篇課文后面設(shè)置了一道討論題:“項羽該不該過江東,歷來意見不一,試就這一問題發(fā)表自己的看法。”題后附有古人對此事的不同評議,如杜牧的《題烏江亭》:“勝敗兵家事不期,包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊,卷土重來未可知?!蓖醢彩摹稙踅ぁ罚骸鞍賾?zhàn)疲勞壯士哀,中原一敗勢難回。江東子弟今雖在,肯與君王卷土來?”這些材料給學生們提供了不同的依據(jù)。
筆者在課堂上組織學生對這一問題展開討論時,兩種觀點陣線分明,“該派”與“不該派”展開了激烈的爭辯,正反雙方難分高下。而這正是筆者所期待的場面,因為這種爭論不在于得出板上釘釘?shù)慕Y(jié)論,而在于通過討論提高學生的思辨能力和表達能力。討論正在火熱進行時,有個叫林煥杰的學生舉起了手。我對他的發(fā)言充滿期待,因為他平時讀過不少文學作品,常常寫出一些頗有見地的讀后感。但沒想到,他的發(fā)言給這場討論潑了一盆冷水。他認為,爭論項羽該不該過江東是毫無意義的,并提出了兩點理由:第一,對于項羽究竟該不該過江東以及在過江東后能否卷土重來,爭論雙方都是站在歷史的可能性方面做判斷,但無論哪種說法都脫離了實際。以項羽的性格,他決不會像杜牧所希望的那樣“包羞忍恥”,死是他唯一的選擇。也就是說,根本不存在項羽過江東和卷土重來的可能性。第二,項羽烏江自刎的價值一直被低估了。自古以來人們評價項羽之死的意義都局限在人物本身,贊美的是他的英雄氣概,卻未能認識到,項羽的自刎更重要的是為“楚漢之爭”畫上了句號。這雖然不是他的主觀愿望,但確實停止了一場無意義的戰(zhàn)爭。如果項羽真的卷土重來,其結(jié)果只能是戰(zhàn)亂不斷、尸骨遍地,百姓家破人亡、困苦不堪。而項羽的死卻換來了國家的統(tǒng)一與百姓的安定,這意義才是最重要的,價值才是最珍貴的。因此,他認為這個討論沒有必要繼續(xù)進行。
他的發(fā)言使剛才十分活躍的氣氛頓時安靜下來,學生們都陷入了沉思,討論似乎已無法繼續(xù)進行。老實說,對于他的“不配合”以及發(fā)表的與眾不同的觀點,筆者都深感意外,但不得不承認他的觀點頗有道理。筆者充分肯定了他的見解,也發(fā)表了個人的看法:這場討論并非毫無意義,至少是一個理性思辨的過程,但也確實存在明顯的局限性,答案不應(yīng)只有“該”與“不該”這兩種。我要求學生們繼續(xù)就這個問題進行思考,把思考所得寫在每周一練的隨筆本上,于是將教學轉(zhuǎn)入下一個環(huán)節(jié)。課后,筆者對課堂上發(fā)生的“意外”進行了認真的反思,深感林煥杰同學的這種“不配合”具有非凡的意義,表現(xiàn)出當今學子理應(yīng)具有的批判精神。它不僅擴展了學生思維的空間,而且避免了在探討問題時走進“非此即彼”的誤區(qū)。
由此看來,課堂教學中出現(xiàn)的學生“不配合”絕非壞事,恰恰相反,它是學生思維活躍的體現(xiàn)。只要教師正確引導、靈活處理,定會使課堂充滿活力,變得十分精彩。因此,課堂教學應(yīng)少一些高度統(tǒng)一,多一些這樣的“不配合”。它不僅能激發(fā)學生探究的主動性,還能促進教師不斷提高專業(yè)素養(yǎng)、開闊認知視野并增強靈活應(yīng)變的能力。這樣的“不配合”實際上是一種別樣的“配合”,它通過真正意義上的師生互動和生生互動,達到課堂上的生成,并實現(xiàn)教學相長。反之,那種看似一帆風順的課堂教學,不僅制約了學生思維的發(fā)展,而且不利于教師自身素養(yǎng)的提高。如果我們的語文教學多出現(xiàn)一些類似的“不配合”,必能讓學生思維的火花在課堂上綻放異彩,并增強學生的創(chuàng)新意識。
(作者單位:湖北省荊州市實驗中學)