悟言?統(tǒng)整?鑒賞?融通：人物傳記類作品整本書閱讀教學(xué)四進(jìn)階
——以《蘇東坡傳》為例

常曉雪，喬高婕

（白城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,吉林白城 137000）

小學(xué)階段，在培養(yǎng)和提升學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐中，整本書閱讀教學(xué)頗受關(guān)注?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 年版）（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）將整本書閱讀以任務(wù)群的形式作為教學(xué)實(shí)施的脈絡(luò)框架，著重關(guān)注學(xué)生“積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”［1］32。可見，整本書閱讀已成為提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要渠道之一，也成為提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要路徑。語文核心素養(yǎng)“就是在語文知識(shí)和語文思維方面的修養(yǎng)”［2］“是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”［1］4。

整本書閱讀教學(xué)與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升具有耦合性，整本書閱讀教學(xué)能夠以實(shí)踐形態(tài)提升語文核心素養(yǎng)，反之，語文核心素養(yǎng)提升亦能為整本書閱讀教學(xué)持續(xù)賦能。整本書閱讀作為具體的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，要以語文核心素養(yǎng)為理念并為其提供教學(xué)框架；同時(shí)，語文核心素養(yǎng)的四維度內(nèi)容屬于抽象理念，隱性的理念也需要依托顯性的教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)達(dá)成有效的教學(xué)意向?？梢姡瑑烧呔哂泄采年P(guān)聯(lián)性。以整本書閱讀為教學(xué)契合點(diǎn)，在實(shí)踐中須貫徹系統(tǒng)化思維，關(guān)注語文核心素養(yǎng)所包含的語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信的四維度內(nèi)容。局部形態(tài)存在的各維度有機(jī)融合于整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐，為整本書閱讀教學(xué)提供全景式的育人場(chǎng)域，從總體上實(shí)現(xiàn)了整本書閱讀教學(xué)與語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效聯(lián)動(dòng)。以整本書閱讀撬動(dòng)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)和提升的杠桿，從而為語文學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)創(chuàng)造一定的條件。

基于整本書閱讀教學(xué)的育人旨?xì)w與語文核心素養(yǎng)融入整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，本文以人物傳記類作品《蘇東坡傳》為例，將語文核心素養(yǎng)“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四維度內(nèi)容適切融入整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐，旨在探索整本書閱讀教學(xué)的進(jìn)階性策略。

一、悟言：以讀為源，使學(xué)生感知傳記文本敘事語言風(fēng)格

文學(xué)理論研究人員童慶炳說：“對(duì)于文學(xué)這種‘語言藝術(shù)’，僅滿足于運(yùn)用籠統(tǒng)的語言概念進(jìn)行分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)當(dāng)注意選取具體的語言概念如話語進(jìn)行分析，以便揭示文學(xué)的豐富復(fù)雜內(nèi)涵?！保?］語言是文藝作品價(jià)值意涵表達(dá)的符號(hào)，整本書閱讀離不開語言層面的理解與意義建構(gòu)，語言教學(xué)也是整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容之一?！叭~圣陶先生曾經(jīng)說過：‘每一部經(jīng)典文藝作品，其語言文字必然是作者旨趣的表達(dá)。’這里很顯然就是在告訴我們：作者的表達(dá)的趨向是旨趣到符號(hào)，而讀者獲得語言的趨向表現(xiàn)為從符號(hào)到旨趣”［4］。學(xué)生在整本書閱讀中從語言到“旨趣”的感知，離不開“讀、寫、說等言語實(shí)踐，本質(zhì)上都是‘情動(dòng)于中而形于言’”［5］的活動(dòng)，并理解語言表達(dá)的要義：在情感上，體會(huì)作者心中的褒貶指向，感受作者語言潛藏的歡娛與離愁；在思想上，體悟作者思想的深刻性與內(nèi)心世界的復(fù)雜性?？傮w上，“情”與“思”是語言鑒賞學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)，為語言以“藝術(shù)化”形態(tài)教學(xué)提供新思路。

語言以審美的方式寄居于思想中并隱含著文化的韻味與智慧。人物傳記類作品語言教學(xué)實(shí)踐離不開傳記文學(xué)獨(dú)有的語言屬性和語言特色，即語言的真實(shí)性和語言的文學(xué)性。就語言的真實(shí)性而言，真實(shí)性為傳記的首要特征，敘寫的是時(shí)間與空間場(chǎng)域下人、事、物的真實(shí)情境。例如，對(duì)于《蘇東坡傳》中涉及的歷史情景、人物生平，要運(yùn)用忠實(shí)的語言真實(shí)客觀地呈現(xiàn)給讀者，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注蘇東坡的成長(zhǎng)軌跡，為凝練傳主的思想提供支撐。就語言的文學(xué)性而言，文學(xué)性是將傳記與歷史記錄區(qū)別開來的顯著標(biāo)志之一，是人物形塑意蘊(yùn)的基本屬性。傳記關(guān)注人的心緒情思和成長(zhǎng)頓悟，關(guān)注人物形象傳神的刻畫與藝術(shù)張力的顯現(xiàn)。例如，在《蘇東坡傳》中，蘇軾的情感歷程通過喜怒哀樂的心緒行徑表現(xiàn)出來，有稟賦穎異的詩歌書寫、有貶謫失意的官宦生涯、有待人接物淡然的生活姿態(tài)、也有情感傾向的內(nèi)在觀照?；谡Z言真實(shí)性與語言文學(xué)性的教學(xué)要求，《蘇東坡傳》整本書閱讀教學(xué)在語言運(yùn)用方面要緊扣傳記的語言特色來開展。教師可以從語言的真實(shí)性和文學(xué)性的視角，建構(gòu)和提出閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：從語言真實(shí)性的視角閱讀。問題一：通讀全文，結(jié)合序言和附錄年譜，繪制蘇軾成長(zhǎng)圖（要求：圖上標(biāo)記好蘇軾成長(zhǎng)的主要時(shí)間點(diǎn)、地理位置、個(gè)人角色、貶謫事件、官宦之旅等）；問題二：精讀蘇軾為官及被貶謫的片段，為失意的蘇軾寫一段內(nèi)心獨(dú)白，以感受蘇軾的遭遇；問題三：品讀蘇軾的作品，從文學(xué)作品反觀現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜性。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：從語言文學(xué)性的視角閱讀。問題一：感受文中描述的蘇軾在童年、青年、壯年和老年時(shí)期的情緒變化及欲望、追求；問題二：除客觀敘述傳記內(nèi)容外，找出文中體現(xiàn)文學(xué)性的語言，并以“《蘇東坡傳》文學(xué)性的一面”談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

傳記語言教學(xué)以語言的真實(shí)性、文學(xué)性為學(xué)習(xí)框架，從語言運(yùn)用的角度為學(xué)生熟悉作品的內(nèi)容發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，幫助學(xué)生對(duì)文本形成大致的印象，并以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)習(xí)任務(wù)分別指向語言的真實(shí)性和文學(xué)性。在學(xué)習(xí)任務(wù)一中，著重關(guān)注語言的真實(shí)性，主要以略讀、瀏覽與精讀相結(jié)合的方式，有選擇性地篩選信息，繪制蘇軾成長(zhǎng)軌跡圖，并對(duì)書中涉及的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)作批注?！霸谑崂磉@些大事件時(shí)，除了注意把握時(shí)間、歷史背景、地點(diǎn)、官職、人際交往等，還要關(guān)注蘇東坡在創(chuàng)作中所透露的‘心靈事件’”［6］。在略讀中，學(xué)生通過梳理，能夠以繪畫、信息整合的方式表達(dá)和描述，無形中也推動(dòng)了五育融合理念的落實(shí)；在精讀中，通過精讀蘇軾人生失意片段的獨(dú)白，體悟作者面對(duì)困境的心緒。在學(xué)習(xí)任務(wù)二中，著重關(guān)注語言的文學(xué)性。蘇軾一生的縱向書寫表達(dá)了蘇軾不同時(shí)期對(duì)待生命的訴求的差異及情緒的變化，為文學(xué)性語言學(xué)習(xí)提供了線索。情緒是個(gè)體主觀的心靈軌跡，從語言文學(xué)性視角看，情緒起伏變化受外部環(huán)境的影響，需要用文學(xué)性的語言為其渲染。學(xué)生在關(guān)注蘇軾不同時(shí)期情緒變化的同時(shí)，以“《蘇東坡傳》文學(xué)性的一面”為學(xué)生提供研討的話題，學(xué)生會(huì)選擇片段，做個(gè)性化的賞析評(píng)議，進(jìn)一步體會(huì)文學(xué)性語言在傳記作品中的藝術(shù)特色。

二、統(tǒng)整：以融拓智，增強(qiáng)學(xué)生傳記閱讀的思維能力

語文教學(xué)以教材為載體，須先利用好教材的價(jià)值，要“發(fā)掘教材中有利于發(fā)展兒童思維的因素”“根據(jù)兒童的思維特點(diǎn)，發(fā)展兒童的思維能力”［7］。要立足兒童本位，尊重兒童天性和成長(zhǎng)規(guī)律來促成其思維能力的進(jìn)階與超越。整本書閱讀就是以整本書為閱讀載體開展的語文學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，閱讀能夠提升學(xué)生的認(rèn)知水平與精神境界，整本書閱讀能夠增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)知的整體性，提高學(xué)生的整合能力。為提高整本書閱讀教學(xué)的實(shí)效性，教師須了解思維能力的內(nèi)涵，新課標(biāo)指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！保?］5筆者結(jié)合教學(xué)需求，以《蘇東坡傳》為例，嘗試通過整本書閱讀教學(xué)發(fā)展和提高學(xué)生的思維能力。首先，依據(jù)思維能力的類型有意識(shí)地落實(shí)到整本書閱讀教學(xué)的問題設(shè)計(jì)中。例如，對(duì)學(xué)生開展邏輯思維的訓(xùn)練。針對(duì)蘇軾多次被貶謫，讓學(xué)生概括蘇軾遭受貶謫的原因。學(xué)生要運(yùn)用分析、比較、歸納、概括等邏輯思維形式，從表象體悟轉(zhuǎn)化為抽象思考?！皩W(xué)生在閱讀過程中需要透過變化的現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)不變的本質(zhì)，體驗(yàn)不斷建構(gòu)、解構(gòu)、再建構(gòu)、再解構(gòu)的循環(huán)。需要借助聯(lián)系思維，努力發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，在對(duì)立中看到統(tǒng)一，在分離中看到滲透，形成新的認(rèn)識(shí)和思考，進(jìn)而樹立起事物間普遍存在聯(lián)系的哲學(xué)觀點(diǎn)”［8］。其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入跨界融通理念。跨學(xué)科學(xué)習(xí)也是新課標(biāo)中語文教學(xué)任務(wù)群之一，整本書閱讀與跨學(xué)科學(xué)習(xí)兩個(gè)任務(wù)群之間要互相聯(lián)動(dòng)、互相支撐。比如把文學(xué)與哲學(xué)、歷史學(xué)融合，從多視角審視文學(xué)，以提高學(xué)生思維的廣度。中國(guó)古代哲學(xué)儒釋道思想在《蘇東坡傳》中有體現(xiàn)，可嘗試采用跳讀或者瀏覽的方式，圈點(diǎn)勾畫出關(guān)鍵詞句，設(shè)計(jì)下列學(xué)習(xí)任務(wù)：

學(xué)習(xí)任務(wù)一：從辯證思維的角度，談一談儒釋道思想對(duì)蘇軾處事風(fēng)格及其命運(yùn)的影響。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：從批判思維的角度，結(jié)合歷史知識(shí)，談?wù)勍醢彩兎?、烏臺(tái)詩案在蘇軾生命歷程中所起的作用。

完成上述學(xué)習(xí)任務(wù)要運(yùn)用比較思維、辯證思維和創(chuàng)造思維等思維形式，在學(xué)科交融的視閾下，將文學(xué)與中國(guó)哲學(xué)、歷史學(xué)跨界融通，幫助學(xué)生多角度、多層次地認(rèn)識(shí)問題和解決問題，為人物生命的豐盈書寫提供新的審美形態(tài)。要引導(dǎo)學(xué)生跳脫傳記作品的局限性，將問題放置于更加廣闊的語境中，從儒家、佛家、道家的基本文化視閾分析把握蘇軾的命運(yùn)，通過分析蘇軾不同時(shí)期心境的變化，拓展思考問題的邊界。同時(shí)，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀，避免碎片化、淺顯化的閱讀傾向，為鍛煉和提高學(xué)生的思維水平賦能。

三、鑒賞：以評(píng)啟慧，提升學(xué)生閱讀審美鑒賞素養(yǎng)

鑒賞是超越文本基礎(chǔ)性理解的深層次解讀，是學(xué)會(huì)欣賞美與丑的重要路徑之一。以鑒賞式形態(tài)開展語文教學(xué)，就“要會(huì)欣賞美，要有審美感受力、創(chuàng)造力、想象力，要有情趣、理趣和諧趣，要懂得分辨崇高和卑鄙、高雅和粗俗”［9］。欣賞美是一項(xiàng)綜合能力，要依托審美語境下以語文教學(xué)為實(shí)踐平臺(tái)而開展的品鑒活動(dòng)。整本書閱讀作為語文教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)之一，也須挖掘其審美的教學(xué)價(jià)值，為學(xué)生品鑒式欣賞閱讀提供素材?！罢緯喿x能夠提供更為完整的背景信息，引領(lǐng)學(xué)生從多元視角探尋形象的文化角色，分析文化背景對(duì)人物和事件的影響。如此，學(xué)生更容易建立文化背景、文化現(xiàn)象和文化心理的聯(lián)系，促進(jìn)文化傳承與理解”［10］。整本書閱讀對(duì)構(gòu)建審美鑒賞式教學(xué)意義重大，學(xué)生更容易建立文化與審美的聯(lián)系：文化為審美提供基礎(chǔ)，審美為文化塑形。因此，整本書閱讀教學(xué)須對(duì)作品中的核心問題尋證細(xì)讀，在審美鑒賞中實(shí)踐“教學(xué)評(píng)一體化”的育人理路，以鑒賞帶動(dòng)評(píng)價(jià)，借助評(píng)價(jià)啟發(fā)學(xué)生智慧。以《蘇東坡傳》為例，教師在教學(xué)中通過構(gòu)建審美鑒賞式評(píng)價(jià)路徑，最終指向?qū)徝栏兄?、審美感受、審美理趣和審美反思四個(gè)維度。詳見圖1：

圖1 《蘇東坡傳》整本書閱讀審美鑒賞式評(píng)價(jià)“四讀”路徑

《蘇東坡傳》整本書閱讀審美鑒賞式評(píng)價(jià)“四讀”路徑主要在學(xué)生“讀”層面設(shè)置相應(yīng)的“任務(wù)式”問題，以培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生的不同素養(yǎng)，并結(jié)合問題的向度歸納審美的不同維度。從結(jié)構(gòu)上看，在縱向上呈現(xiàn)“閱讀層級(jí)—問題引領(lǐng)—能力塑造—審美回歸”的設(shè)計(jì)思路，在橫向上構(gòu)建“讀全—讀懂—讀理—讀思”的“四讀”路徑?！白x全”重點(diǎn)考查學(xué)生閱讀效率和閱讀內(nèi)容的全面性，培育學(xué)生的閱讀習(xí)慣，通過梳理文本的內(nèi)容和框架信息，建立基本的審美感知；“讀懂”即在“讀全”的基礎(chǔ)上精讀品鑒文本內(nèi)容，并聚焦文本核心內(nèi)容，針對(duì)具體情景建立良好的審美感受；“讀理”則是在“讀全”和“讀懂”的基礎(chǔ)上提升審美理趣，通過分析蘇軾的命運(yùn)及與官宦環(huán)境的關(guān)聯(lián)性，提出有深度的問題以考查和塑造學(xué)生的理性精神；“讀思”是整本書閱讀的目的，重在考查學(xué)生閱讀的思辨性、文化遷移性、情景關(guān)聯(lián)性，用問題反映評(píng)價(jià)，用評(píng)價(jià)引領(lǐng)深度閱讀，形成閱讀后的審美反思，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。整本書閱讀評(píng)價(jià)的“四讀”是一個(gè)整體，內(nèi)部呈現(xiàn)序列化、階梯化層次，以審美鑒賞為主線，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

四、融通：以史為媒，讓學(xué)生重塑人物的精神文化氣象

文化自信作為語文核心素養(yǎng)構(gòu)成的維度之一，也是人物傳記類作品閱讀教學(xué)的內(nèi)在指向，主要借助人物身上體現(xiàn)的精神來詮釋文化的影響力、塑造力。因此，整本書閱讀教學(xué)首先要關(guān)注文本中潛藏的文化價(jià)值，才能堅(jiān)定文化自信?！拔幕孕攀侵笇W(xué)生認(rèn)同中華文化，對(duì)中華文化的生命力有堅(jiān)定信心”［1］4。在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)積極探尋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并使學(xué)生認(rèn)同、內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)教化功能，達(dá)到育己育人的目的。其次，整本書閱讀教學(xué)要拓展“文”的認(rèn)知邊界，不能僅局限在文本本身；要關(guān)注與之關(guān)聯(lián)的史料文獻(xiàn)，在歷史的維度上審視文化的迭代與變遷，觀照人物成長(zhǎng)的環(huán)境，為學(xué)生理解人物身上所體現(xiàn)的精神文化奠定基礎(chǔ)。精神文化“是人類在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中缊化育出來的價(jià)值觀念、審美情趣、思維方式等的總和”［11］。精神文化以史料語料為言說顯性載體，其自身的情義表達(dá)具有較強(qiáng)的隱匿性，需要精思研讀。以《蘇東坡傳》為例，其精神文化可從以下角度分析：

其一，既定的時(shí)代歷史背景暗示蘇軾命運(yùn)的不確定性。蘇軾一生經(jīng)歷三任皇帝，即宋仁宗、宋神宗、宋哲宗，“他是在北宋最好的皇帝（仁宗）當(dāng)政年間長(zhǎng)大，在一個(gè)心地善良但野心勃勃的皇帝（神宗）在位期間做官，在一個(gè)十八歲的呆子（哲宗）榮登王位之時(shí)遭受貶謫”［12］?？梢姡捎诋?dāng)權(quán)者變更，蘇軾宦海生涯起伏早在預(yù)料之中，這是背景知識(shí)。當(dāng)權(quán)者的性情不同、執(zhí)政方式不同，決定了蘇軾一生命運(yùn)的不確定性。

其二，蘇軾與困境對(duì)抗中體現(xiàn)的精神文化。要立體式地閱讀文本，關(guān)注宋朝的歷史文化，特別是與蘇軾相關(guān)的史料，如朋黨之爭(zhēng)、王安石變法、烏臺(tái)詩案等事件的具體內(nèi)容。站在人物成長(zhǎng)的對(duì)立面看待人物，往往能獲得真實(shí)的感受。蘇軾一生困苦，打擊接踵而至，在逆境中形成了他的精神特質(zhì)：悲天憫人的善良、剛正果敢的堅(jiān)定?；厮轂跖_(tái)詩案，體會(huì)蘇軾歷經(jīng)牢獄后的沉寂與勇氣，這些都需要結(jié)合歷史來豐滿人物的形象，這是蘇軾與環(huán)境對(duì)抗中呈現(xiàn)的精神文化特質(zhì)。

其三，蘇軾自身具備的精神文化特質(zhì)。通過閱讀文本，能夠感受蘇軾的樂觀善良、詼諧純粹、堅(jiān)定果敢、剛正無畏，極具民主精神的智者形象。這些內(nèi)容隱藏在一個(gè)個(gè)具體可感的事件背后，要求教師引導(dǎo)學(xué)生遵循“人物—事件—情感/精神”的邏輯詳讀整本書，用尋證理據(jù)的方式發(fā)現(xiàn)人物品質(zhì)。比如，“吾上可陪玉皇大帝，下可陪卑田院乞兒。眼前見天下無一個(gè)不好人”，這一句體現(xiàn)蘇軾待人平等，無分別心，心量寬闊，也對(duì)學(xué)生在生活中養(yǎng)成平等待人的品質(zhì)有一定的啟發(fā)。每一本書都有其眾多的“啟發(fā)點(diǎn)”，閱讀者不同，解讀感知的內(nèi)容也不盡相同，體悟的深刻性也就有了差別。對(duì)于喜歡整理蘇軾的“貶謫地”的同學(xué)，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)被貶謫是蘇軾一生奔波的重要原因，烏臺(tái)詩案后蘇軾被貶至黃州，隨后接連數(shù)次遭遇貶謫。從常州到登州、杭州、潁州、揚(yáng)州、定州、惠州、儋州，借助地圖可以發(fā)現(xiàn)，這些被貶地點(diǎn)離蘇軾的家越來越遠(yuǎn)。蘇軾總是樂觀地面對(duì)“貶謫”，在困難中不自怨自艾，“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”，反而將苦難視為功業(yè)，表現(xiàn)為“極具韌性的樂觀”。這種積極樂觀的人生態(tài)度啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)困難和挫折要勇敢堅(jiān)韌、陽光示人。通過交流討論，學(xué)生多角度感受蘇軾身上體現(xiàn)的精神文化的多元性和深邃性，使他們逐漸認(rèn)同和堅(jiān)定這種精神文化，從而增強(qiáng)文化自信。教師在教學(xué)實(shí)踐中可以為學(xué)生設(shè)計(jì)下列學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：以活動(dòng)為載體，反饋整本書閱讀的成效。

圍繞蘇軾的生平事跡開展系列教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如舉辦以積極的人生態(tài)度為主題的演講比賽、“我眼中的蘇軾”讀書報(bào)告會(huì)以及情景漫畫展、配樂視頻展等。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：以史料為依據(jù)，為《蘇東坡傳》閱讀學(xué)習(xí)賦能。

教師尋找關(guān)于蘇軾的史料和文獻(xiàn)，為學(xué)生研究蘇軾提供素材；學(xué)生在此基礎(chǔ)上結(jié)合傳記文體的特點(diǎn)，采取讀寫結(jié)合、小組合作的方式嘗試寫《蘇東坡新傳》。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了從教學(xué)形式到教學(xué)內(nèi)容改革的嘗試。在教學(xué)形式上，這一嘗試采用演講比賽、讀書報(bào)告會(huì)等多種形式展開教學(xué)，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的語文核心素養(yǎng)；在教學(xué)內(nèi)容上，這一嘗試緊緊圍繞蘇軾這一歷史人物，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和運(yùn)用史料，以讀寫結(jié)合的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，既可鞏固學(xué)習(xí)成果，又可鍛煉和提高學(xué)以致用的能力。

本文以《蘇東坡傳》為例設(shè)計(jì)人物傳記類作品整本書閱讀教學(xué)藍(lán)本，圍繞語文核心素養(yǎng)的“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，并提出了相應(yīng)的進(jìn)階策略，旨在培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，讓學(xué)生成為一名真正的閱讀者。