國外博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的分析路徑

【摘要】導(dǎo)生關(guān)系是博士生教育研究的核心議題之一。通過梳理發(fā)現(xiàn)，西方學(xué)者關(guān)于博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究主要有三條分析路徑：微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究、微觀視角下的倫理關(guān)系研究、社會實(shí)踐理論視角下的學(xué)術(shù)互動與倫理關(guān)系研究。具體而言，微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究關(guān)注導(dǎo)師指導(dǎo)及師生人際關(guān)系模式對博士生社會化過程的影響；微觀視角下的倫理關(guān)系研究關(guān)注導(dǎo)師和學(xué)生對倫理問題的不同理解及互動中可能面臨的倫理困境；社會實(shí)踐理論下的學(xué)術(shù)互動與倫理關(guān)系研究既從“實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)”的視角展現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性力量對博士生導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐的影響，也從“實(shí)踐架構(gòu)”的視角洞察了博士生導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐中所隱藏的殖民主義、新管理主義等權(quán)力問題。這三條路徑分別從博士生學(xué)術(shù)社會化、博士生學(xué)術(shù)主體性及社會實(shí)踐理論進(jìn)路等方面為進(jìn)一步展開我國博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究提供了鏡鑒與啟示。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)生關(guān)系；博士生教育；學(xué)術(shù)社會化；學(xué)術(shù)主體性；社會實(shí)踐理論

【中圖分類號】G647【文章編號】1003-8418（2023）04-0062-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.008

【作者簡介】張存群（1974—），女，山東費(fèi)縣人，北京大學(xué)科學(xué)研究部副部長、副研究員；謝心怡（1996—），女，云南昆明人，北京大學(xué)教育學(xué)院博士生。

一、引言

導(dǎo)生關(guān)系是博士生導(dǎo)師與學(xué)生在教育過程中形成的雙向互動關(guān)系，對博士生教育質(zhì)量有顯著的影響，一直是博士生教育研究的核心議題之一。近年來，國內(nèi)個別博士階段導(dǎo)生關(guān)系“事件”進(jìn)一步引發(fā)了社會輿論的發(fā)酵及國內(nèi)教育學(xué)界對這一問題的關(guān)注。相關(guān)研究從關(guān)系異化、心理契約等理論視角對導(dǎo)生關(guān)系進(jìn)行過探討［1］［2］［3］，體現(xiàn)出一定的價值意涵和實(shí)踐意義，但還存在進(jìn)一步深入的空間。

相比之下，博士生教育在西方起步較早，國外對博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究歷時更長，內(nèi)涵也更豐富，其研究所展現(xiàn)出的分析理路和知識圖景可以為我國導(dǎo)生關(guān)系研究的進(jìn)一步深入提供重要的參考與鏡鑒。本文通過梳理發(fā)現(xiàn)，國外關(guān)于博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究主要有三條分析路徑：微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究、微觀視角下的倫理關(guān)系研究以及社會實(shí)踐理論視角下的學(xué)術(shù)互動與倫理關(guān)系研究?；趯θ龡l不同研究路徑的內(nèi)在分析理路進(jìn)行闡釋，并勾勒博士階段導(dǎo)生關(guān)系西方研究的知識圖景，探討這三條路徑對展開中國博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的啟示與鏡鑒。社會實(shí)踐理論進(jìn)路在深入探討我國博士階段導(dǎo)生關(guān)系相關(guān)問題方面尤為重要，但尚須結(jié)合我國文化傳統(tǒng)和學(xué)術(shù)勞動力市場現(xiàn)實(shí)變革進(jìn)行細(xì)致入微的質(zhì)性研究。

二、微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究

博士之旅在很大程度上意味著學(xué)術(shù)社會化之旅，學(xué)術(shù)能力的發(fā)展和學(xué)術(shù)身份的建構(gòu)是博士階段的關(guān)鍵。微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究關(guān)注如下問題：導(dǎo)師在博士生的學(xué)術(shù)社會化過程中發(fā)揮何種作用？何種指導(dǎo)模式和人際關(guān)系有助于博士生社會化？

在博士生涯初期，博士生往往會體驗(yàn)到焦慮、不確定及孤獨(dú)等情緒，這源于其在知識創(chuàng)新、融入學(xué)術(shù)共同體等方面遇到的困難［4］［5］。如何幫助博士生適應(yīng)真實(shí)的科研及與其他共同體成員互動合作是導(dǎo)師在指導(dǎo)中的重要任務(wù)。現(xiàn)有研究表明，適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)指導(dǎo)（結(jié)構(gòu)）和支持性的導(dǎo)生關(guān)系（支持）有助于博士生社會化。

一些研究通過導(dǎo)師訪談概念化博士教育的目的［6］，但學(xué)術(shù)指導(dǎo)的過程是目前研究核心的關(guān)注點(diǎn)。學(xué)者一般通過質(zhì)性或量化研究將導(dǎo)師在學(xué)術(shù)指導(dǎo)過程中的角色進(jìn)行具體的類型化（理想化）處理，并概念化不同類型導(dǎo)師的指導(dǎo)方式。通過質(zhì)性研究的自然探究法，Lechuga將導(dǎo)師的角色概括為“盟友”“師傅”以及“專業(yè)代表”：盟友采取支持性的態(tài)度與學(xué)生合作；師傅提供結(jié)構(gòu)化的環(huán)境以便學(xué)生逐步學(xué)會獨(dú)立工作；專業(yè)代表將專業(yè)的價值、原則、信念及責(zé)任傳遞給學(xué)生［7］。通過聚類分析，Gruzdev等學(xué)者區(qū)分了六類不同的導(dǎo)師：超級英雄、袖手旁觀者、顧問、對話伙伴、中介、指導(dǎo)者。袖手旁觀型導(dǎo)師的學(xué)生的滿意度最低，取得學(xué)位的時間最長；超級英雄和指導(dǎo)型導(dǎo)師的學(xué)生滿意度最高，取得學(xué)位的時間最短［8］。寫作是博士階段的重要工作，在大多數(shù)學(xué)科領(lǐng)域，博士生的知識創(chuàng)造往往以論文的形式呈現(xiàn)出來。因而，近年來，導(dǎo)師如何指導(dǎo)論文寫作引起了研究者廣泛的關(guān)注［9］。González通過關(guān)注導(dǎo)師對博士生寫作的理解或意義建構(gòu)，進(jìn)一步擴(kuò)大了這一微觀研究領(lǐng)域的視域，指出導(dǎo)師從“寫作適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)論文”（工具性活動）、“促成認(rèn)知活動”（認(rèn)知性活動）以及“促進(jìn)交流與社會化”（交流性活動）等三方面來建構(gòu)博士生寫作的意義，也有部分導(dǎo)師承認(rèn)寫作重要但目前受到了忽視。不同的意義建構(gòu)伴隨著導(dǎo)師對寫作的不同指導(dǎo)策略［10］。

在學(xué)術(shù)指導(dǎo)之外，導(dǎo)師的個人特質(zhì)及支持性的師生關(guān)系也在博士生的學(xué)術(shù)旅程中發(fā)揮著重要作用。Buirski對此進(jìn)行了較為充分的研究，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師的同理性理解、對時間的從容、對多樣性的開放和靈活的態(tài)度、尊重與信任等特質(zhì)的共同作用將形成一個支持性的人際交往體系和心理環(huán)境，從而有助于博士生形成相對穩(wěn)固的學(xué)術(shù)身份認(rèn)同［11］。Taylor等學(xué)者也指出，導(dǎo)師對博士生充分的情感支持有助于博士生順利完成學(xué)業(yè)［12］。

從研究對象而言，上述研究著眼于學(xué)術(shù)社會化過程中導(dǎo)師與博士生之間的個人互動，細(xì)膩地展現(xiàn)現(xiàn)實(shí)互動過程及主觀意義建構(gòu)。從研究方法而言，上述研究多采用質(zhì)性研究，主要使用的具體方法是自然探究法。自然探究法是民族志方法的一種，用于探討自然背景下人的特定行為及慣習(xí)，因而對于分析微觀環(huán)境中的導(dǎo)生互動較為適用。從研究結(jié)論而言，上述研究是去背景和去場域的，雖然部分研究會提及其所著眼的具體國家，但并不特別指明該國家的特殊性，因而，其研究結(jié)論一般具有跨地域、跨文化的普適性，可為理解導(dǎo)生關(guān)系在博士生社會化過程中的作用和意義提供一個總體性的參考框架。

三、微觀視角下的倫理關(guān)系研究

博士階段的導(dǎo)生關(guān)系不僅關(guān)乎學(xué)術(shù)，也關(guān)乎倫理。微觀視角下的倫理關(guān)系研究回答如下問題：導(dǎo)師和博士生如何看待師生關(guān)系中的倫理問題？博士階段的導(dǎo)生關(guān)系中存在何種倫理困境？

Lfstrm等學(xué)者通過一系列相關(guān)研究，探討了自然科學(xué)和行為科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)導(dǎo)師和博士生對師生關(guān)系中倫理問題的不同理解，指出導(dǎo)師更為強(qiáng)調(diào)與“不傷害”相關(guān)的倫理問題，而學(xué)生則更為強(qiáng)調(diào)與“善行”“盡責(zé)”和“公正”相關(guān)的倫理問題；在相同的倫理原則中，他們強(qiáng)調(diào)的也是不同的側(cè)面。例如，導(dǎo)師認(rèn)為“公正”意味著以不同的方式對待多樣化的學(xué)生，而學(xué)生則認(rèn)為不同的支持意味著不平等［13］［14］。Brodin從倫理意義來認(rèn)識博士生完成導(dǎo)師的外部資助項(xiàng)目這一問題，從批判解釋學(xué)的視角得出學(xué)生完成導(dǎo)師的項(xiàng)目意味著學(xué)生的主體性不能得到表達(dá)［15］。實(shí)際上，博士之旅不僅是學(xué)術(shù)社會化和學(xué)術(shù)身份形成的旅程，博士生也在其中塑造著自己的存在方式。這里關(guān)鍵的問題是學(xué)術(shù)主體性的生成。Petersen將導(dǎo)師的指導(dǎo)界定為圍繞著學(xué)術(shù)主體性生成的“范疇邊界工作”，也就是說，學(xué)術(shù)主體性生成是關(guān)于“何為學(xué)術(shù)”的維持、挑戰(zhàn)及重構(gòu)的過程。維持意味著學(xué)術(shù)主體性的生成在于被特定話語共同體所接受；挑戰(zhàn)及重構(gòu)則是學(xué)術(shù)主體性也可能在生成過程中突破邊界、重塑邊界，但這一過程充滿張力［16］。在現(xiàn)實(shí)中，維持的一面一般更為突出，學(xué)生往往被視為無知的、非理性的、未準(zhǔn)備好的或不完整的他者，而導(dǎo)師則占據(jù)著“知者”的位置，學(xué)生需要“融入”特定的話語共同體而被認(rèn)可為文化上可接受的主體［17］。學(xué)生主體性不能得到尊重或是師生互動中存在較為根本的倫理困境。

從研究對象而言，這類研究沒有著眼于穩(wěn)定的、連貫的博士生社會化過程，而是從博士生導(dǎo)生關(guān)系中更具張力的倫理困境入手，展現(xiàn)了一個時刻發(fā)生著微小沖突，甚或斷裂的世界。從研究方法而言，解釋學(xué)的方法是主流（如批判解釋學(xué)法、解釋現(xiàn)象學(xué)分析等）。區(qū)別于自然探究法展現(xiàn)微觀環(huán)境下人的行為，解釋學(xué)深入人的行為機(jī)理，關(guān)注行為、經(jīng)驗(yàn)與意義的辯證法，洞察行為背后的微觀權(quán)力構(gòu)成和意識形態(tài)，揭示出了更具哲學(xué)意義和反思價值的主體性問題，打開了博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的理論深度與價值視域。但是，從研究結(jié)論而言，這類研究仍表現(xiàn)出明顯的抽象普遍主義的特點(diǎn)，所揭示的權(quán)力和意識形態(tài)問題也停留于微觀層面，除略微涉及學(xué)科背景外，更大的“場域”和“結(jié)構(gòu)”在這類分析中也是缺位的。

四、社會實(shí)踐理論視角下的學(xué)術(shù)互動

及倫理關(guān)系研究

Trowler深刻指出，關(guān)于博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究大多局限于個人主義的視角［18］，上述兩條路徑的研究也顯示出個人主義的特征。但事實(shí)上，師生之間的學(xué)術(shù)互動和倫理關(guān)系都并不只是受到導(dǎo)師或博士生個體的影響，而是嵌套于更廣義的場域中。學(xué)者一般運(yùn)用社會實(shí)踐理論來分析博士階段導(dǎo)生關(guān)系背后的結(jié)構(gòu)性場域，從而實(shí)現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性場域”與“行動者”的相互構(gòu)成與相互勾連。

（一）社會實(shí)踐理論的產(chǎn)生與基本觀點(diǎn)

社會實(shí)踐理論是20世紀(jì)以來出現(xiàn)的文化理論的一個重要分支，文化理論訴諸意義的象征結(jié)構(gòu)來解釋和理解人的行為及社會秩序，有文化唯心主義、文本主義、主體間性以及實(shí)踐理論四個分支［19］。區(qū)別于其他文化理論，社會實(shí)踐理論不把社會放在“心理結(jié)構(gòu)”“符號”及“語言交互”中理解，而是放到“實(shí)踐”中理解，此處的“實(shí)踐”不是指與“沉思”相對的人類活動，而具有獨(dú)特的意涵。

在最基本的意義上，“社會實(shí)踐”是指一系列的人的活動，將研究視角轉(zhuǎn)向“活動”具有兩大意義。其一，對于突破靜態(tài)的“理論邏輯”，恢復(fù)“實(shí)踐邏輯”的地位具有重要價值。實(shí)踐邏輯與理論邏輯的區(qū)別在于：實(shí)踐邏輯是在現(xiàn)實(shí)緊迫性及各種約束條件下，在連續(xù)時間進(jìn)程中展開的行動的邏輯；而理論邏輯則是在消除了緊迫性、時間性及各種約束條件下（此時實(shí)在發(fā)生的實(shí)踐已結(jié)束）而產(chǎn)生的對實(shí)踐的總體化的思考，即一種“坐在椅子中的思考”［20］。顯然，僅僅是理論化的反思不足以認(rèn)識真實(shí)而具體的現(xiàn)實(shí)問題，而實(shí)踐邏輯與實(shí)踐理性則有助于打開新的研究可能與研究關(guān)注點(diǎn)。其二，對于突破結(jié)構(gòu)與能動、個體與社會、微觀與宏觀等二元范疇的對立具有重要價值。社會實(shí)踐方法將看似對立的二元范疇視為相互構(gòu)成的［21］，因而，在此視角之下，導(dǎo)生關(guān)系研究分析的主要單位不再是導(dǎo)師和學(xué)生個體，而是統(tǒng)攝了個人及其所處環(huán)境、統(tǒng)攝了微觀的“行動者”與宏觀的“場域”的社會實(shí)踐［22］。社會實(shí)踐理論從本體論、認(rèn)識論以及方法論上為博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系的研究提供了極具啟發(fā)意義的分析框架。

（二）社會實(shí)踐理論運(yùn)用的一般路徑

社會實(shí)踐理論運(yùn)用的一般路徑從“實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)”的視角出發(fā)，運(yùn)用Nicolini所提出的“拉遠(yuǎn)鏡頭”的方式［23］，展現(xiàn)博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐所處的時空背景、歷史背景、文化背景及社會背景等，分析這些結(jié)構(gòu)性力量與導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐的關(guān)聯(lián)或?qū)?dǎo)生關(guān)系實(shí)踐的影響。

社會實(shí)踐理論視域?qū)⑷祟惢顒永斫鉃橄嗷ヂ?lián)結(jié)以形成網(wǎng)絡(luò)、連結(jié)以及結(jié)構(gòu)，雖然連結(jié)、結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡(luò)是不同的詞匯，但表達(dá)的是同一個意思，且這是當(dāng)代社會實(shí)踐理論共享的核心原則。國外相關(guān)研究將博士階段導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐視為“網(wǎng)絡(luò)”中的一環(huán)，分析其所嵌套的結(jié)構(gòu)性場域。McAlpine等認(rèn)為博士生教育不僅僅受博士生個人及博士生與導(dǎo)師互動的影響，也受院系/學(xué)科（如錄取、項(xiàng)目要求、學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)科研究模式）、高校（如資金資助）、社會/超社會（國家性或國際性的社會、經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)潮流）等因素的影響［24］。Cumming的研究表明，博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系不僅受到博士候選人自身及其導(dǎo)師的影響，也同時受到其他參與者（包括研究人員、技術(shù)人員及其他博士候選人等）、學(xué)術(shù)共同體（包括學(xué)術(shù)委員會、院系、研究生院、學(xué)術(shù)協(xié)會以及大學(xué)）及其他共同體（包括政府、企業(yè)、其他行業(yè)、媒體等）的影響［25］。Pearson的研究表明，博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐已超越以學(xué)科為基礎(chǔ)的機(jī)構(gòu)（如學(xué)院、院系或?qū)W校），而受到地方/國家/區(qū)域/全球復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的影響，因而，以機(jī)構(gòu)性視角研究導(dǎo)生關(guān)系已顯得較為局限，應(yīng)注意到博士生教育的分布式環(huán)境［26］。

（三）社會實(shí)踐理論運(yùn)用的超越路徑

部分學(xué)者指出，社會實(shí)踐理論對于現(xiàn)象或變化僅僅提供了一種描述性的分析，而非解釋性的闡發(fā)，因而在揭示權(quán)力關(guān)系、不平等以及結(jié)構(gòu)變化等方面顯得相對無力［27］。也就是說，社會實(shí)踐理論更近似于一種社會再生產(chǎn)理論，在博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系領(lǐng)域僅僅是描述了塑造博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性力量，闡明博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系何以呈現(xiàn)出某種樣態(tài)，而并沒有為認(rèn)識這種樣態(tài)背后的權(quán)力關(guān)系提供理論闡釋，也并未闡明突破這種權(quán)力關(guān)系的可能路徑。然而，通過梳理發(fā)現(xiàn)，社會實(shí)踐理論的運(yùn)用也在很大程度上能夠?yàn)闄?quán)力的運(yùn)作、結(jié)構(gòu)的變化提供解釋。在Nicolini等學(xué)者的社會實(shí)踐方法中，“拉遠(yuǎn)鏡頭”被賦予了特別的價值，但“拉遠(yuǎn)鏡頭”僅僅能從平行的層面看到實(shí)踐如何與其他實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，或如何為其他實(shí)踐所塑造，而不能看到實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)之上的力量。Trowler因而指出，在社會實(shí)踐研究中，“上移鏡頭”也是非常重要的，“上移鏡頭”能夠洞察塑造實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)的經(jīng)濟(jì)體制、權(quán)力結(jié)構(gòu)以及意識形態(tài)等，這將挑戰(zhàn)現(xiàn)狀并提供改變（變革）的路徑［28］。實(shí)踐架構(gòu)理論是“上移鏡頭”這種實(shí)踐方法的代表性理論，其致力于分析塑造實(shí)踐的文化-話語安排、物質(zhì)-經(jīng)濟(jì)安排及社會-政治安排。具體來說，在西方背景下，社會實(shí)踐理論運(yùn)用于博士生導(dǎo)生關(guān)系研究的超越路徑主要關(guān)注兩大主題，一方面這種路徑關(guān)注博士生指導(dǎo)中的跨文化情境及背后所隱藏的殖民主義的問題，另一方面這種路徑關(guān)注新自由主義及新管理主義的意識形態(tài)對導(dǎo)師指導(dǎo)及導(dǎo)生關(guān)系的深刻影響。

隨著博士生跨國學(xué)習(xí)與流動的增多，海外博士生引起了研究者的廣泛關(guān)注。然而，傳統(tǒng)對海外博士生的研究往往局限于“個人缺陷模式”，即傾向于研究海外博士生在融入當(dāng)?shù)刂髁魑幕瘯r所面臨的語言、社交及環(huán)境適應(yīng)等方面的諸多困難，但透過“實(shí)踐架構(gòu)”的視角，可以洞察這種認(rèn)知和研究模式中所隱藏的文化殖民主義或同化主義的問題［29］。在博士生的跨文化指導(dǎo)中，文化差異是真實(shí)存在的，但在這種情境中，文化殖民主義或同化主義并非是唯一的選擇，相反，這種指導(dǎo)情境恰恰也為導(dǎo)師和博士生雙方提供了反思性學(xué)習(xí)和擴(kuò)大文化認(rèn)知視域的機(jī)會［30］。

隨著新自由主義和新管理主義的發(fā)展，審計文化廣為流行。從20世紀(jì)八、九十年代開始，“審計”與其嚴(yán)格的財務(wù)含義分離，并實(shí)現(xiàn)了概念膨脹，向高等教育等公共部門轉(zhuǎn)移［31］?！皩徲嫛笨此剖且环N中立的、價值無涉的技術(shù)，實(shí)則是一種新的治理和權(quán)力實(shí)現(xiàn)的工具，蘊(yùn)含著新的理性和道德，通過外部控制和內(nèi)部內(nèi)化，審計改變了人的行為規(guī)范和自我認(rèn)識，使得人成為去個性化的、可被測量的某種資源，在最高的發(fā)展程度上，審計成為一種自我政治技術(shù)，創(chuàng)造了“審計主體”，使得自我成為可審計的個體［32］?！皩徲嬑幕币哺淖兞舜髮W(xué)中的實(shí)踐架構(gòu)，并進(jìn)而形塑了博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐。比如，在博士項(xiàng)目被“項(xiàng)目化”管理（博士學(xué)習(xí)有固定的完成期限）的背景下，導(dǎo)師為使學(xué)生按時畢業(yè)，不得不采取一種過度指導(dǎo)的方式［33］；又如，新管理主義及審計文化還可能使得導(dǎo)師和學(xué)生都體驗(yàn)到“疲憊、壓力、超負(fù)荷、失眠、焦慮、羞恥、受傷、內(nèi)疚、感到不自在”等消極情緒，從而影響關(guān)系的處理［34］。

五、國內(nèi)博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的可能理路

國外研究為展開中國博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的理路提供了重要參考，微觀視角下的學(xué)術(shù)互動研究及微觀視角下的倫理關(guān)系研究給我國學(xué)界選擇研究內(nèi)容、分析框架與研究方法等方面以啟示。特別要重點(diǎn)理解和探討社會實(shí)踐理論視角下我國博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的問題界定、分析思路與研究主題。

（一）學(xué)術(shù)社會化：聚焦導(dǎo)師指導(dǎo)和微觀環(huán)境

其一，國內(nèi)目前關(guān)于博士生社會化的研究一般著眼于博士生個人背景特征、學(xué)科文化、制度及組織等因素對社會化過程的影響，較少對導(dǎo)師在博士生社會化過程中的指導(dǎo)方式進(jìn)行聚焦式的研究。有必要對導(dǎo)師的指導(dǎo)與博士生學(xué)術(shù)社會化進(jìn)行單獨(dú)研究，以理想類型的方式概念化在我國背景下導(dǎo)師的指導(dǎo)方式、指導(dǎo)風(fēng)格與指導(dǎo)作用對博士生社會化的影響。

其二，國內(nèi)目前關(guān)于博士生社會化的研究一般著眼于博士生在社會化過程中如何獲得知識、形成身份與發(fā)展能力，但對這個過程的關(guān)注并未深入到微觀環(huán)境和具體寫作情境。實(shí)際上，博士生社會化往往發(fā)生在微觀的實(shí)驗(yàn)室或師門環(huán)境中，寫作這一微型活動則尤其重要。區(qū)別于國外相關(guān)研究在自然探究法運(yùn)用下對微觀環(huán)境和微型活動的觀照，國內(nèi)相關(guān)研究即使采用質(zhì)性研究，對過程的描摹與分析也顯得比較寬泛而不深入。因而，下一步有必要對自然探究法予以更多關(guān)注，并深入微觀的實(shí)驗(yàn)與寫作情境，關(guān)注博士生及導(dǎo)師在微觀情境與微型活動中的現(xiàn)實(shí)行動與意義構(gòu)建。

（二）倫理問題與學(xué)術(shù)主體性：聚焦倫理原則與主體性反思

其一，國外對師生倫理問題的研究是在倫理學(xué)的基本原則框架下展開的，但國內(nèi)相關(guān)研究則比較偏好借鑒馬克思的理論框架來界定導(dǎo)生之間的倫理問題。馬克思的理論框架誠然可以為理解導(dǎo)生倫理問題提供宏觀的理論視角，但卻不免顯得過于“宏觀”，不是理解導(dǎo)生之間倫理關(guān)系的切近路徑。因而，下一步的研究可在馬克思宏觀理論框架的指導(dǎo)下以倫理學(xué)原則來觀照博士階段導(dǎo)生關(guān)系的問題，洞察問題的細(xì)微之理與微妙之處。其二，在個別導(dǎo)生關(guān)系“事件”所引發(fā)的社會輿論的背景中，現(xiàn)有研究對導(dǎo)生倫理關(guān)系的探討大多聚焦于導(dǎo)生關(guān)系的倫理異化的路徑、機(jī)理、深層根源等。但研究大體仍局限于主體性哲學(xué)的視域，或至多可稱為主體間性哲學(xué)。在這種哲學(xué)視域下，在認(rèn)識和實(shí)踐活動中有明確的“主體-客體”之二分。如上所述，西方關(guān)于博士階段導(dǎo)生關(guān)系的倫理研究已經(jīng)對“主體-客體”或“主體-他者”的主體性哲學(xué)進(jìn)行了一定的批判和反思。從宏觀的哲學(xué)背景而言，主體性哲學(xué)也受到了主體間性哲學(xué)及他者性哲學(xué)的深刻批判，主體間性哲學(xué)在本質(zhì)上仍然屬于主體性哲學(xué)，但他者性哲學(xué)則鮮明地區(qū)別于主體性哲學(xué)及主體間性哲學(xué)［35］。因而，筆者以為，下一步應(yīng)在國外關(guān)于主體性哲學(xué)及主體間性哲學(xué)批判的大背景下，借鑒他者性理論的哲學(xué)視角，從批判解釋學(xué)等方法入手，對中國背景下的博士階段導(dǎo)生關(guān)系進(jìn)行批判理論構(gòu)建，重新審視導(dǎo)生關(guān)系的倫理意義。

（三）博士階段導(dǎo)生關(guān)系研究的社會實(shí)踐理論進(jìn)路

國外相關(guān)研究以“社會實(shí)踐理論”為視角，恢復(fù)了“實(shí)踐邏輯”的地位，在具體分析中，既通過“拉遠(yuǎn)鏡頭”的方式，從實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)的角度揭示了全球、區(qū)域、國家、學(xué)校、學(xué)院等結(jié)構(gòu)性力量對博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系的影響；又通過“上移鏡頭”的方式，從實(shí)踐架構(gòu)的角度凝視著這些結(jié)構(gòu)性力量所蘊(yùn)藏的權(quán)力格局以及意識形態(tài)話語，揭示了博士生跨文化指導(dǎo)中的殖民主義問題、政策影響下的新管理主義問題等。區(qū)別于嚴(yán)密的理論體系，社會實(shí)踐理論更近似于一套分析框架、概念工具以及研究程序，因而，從社會實(shí)踐理論的角度構(gòu)建研究中國博士階段導(dǎo)生關(guān)系的理論路徑是合宜且可能的。

1.研究問題界定

國內(nèi)研究一般將博士階段導(dǎo)生關(guān)系視為一種個體主義的人際關(guān)系，因而存在兩大不足：其一，這些研究很難意識到導(dǎo)生關(guān)系所嵌套的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性場域；其二，這些研究傾向于以一種“理論邏輯”去研究導(dǎo)生關(guān)系，如從經(jīng)濟(jì)意義、法律意義、倫理意義、哲學(xué)意義等層面界定導(dǎo)生關(guān)系，因而可能會消解在連續(xù)的時間進(jìn)程中存在的行動的真實(shí)邏輯。從社會實(shí)踐理論視角出發(fā)可以在很大程度上避免這兩大問題。社會實(shí)踐理論將導(dǎo)生關(guān)系理解為一系列活動，包括導(dǎo)師對學(xué)生學(xué)術(shù)寫作的指導(dǎo)、與學(xué)生的日常溝通、與學(xué)生在課堂中的交流、與學(xué)生在組會（讀書會）等情境中的交往等，這種重新界定使導(dǎo)生關(guān)系有了具體的切入點(diǎn)，便于開展細(xì)致的質(zhì)性研究，且將產(chǎn)生如下兩大意義。一方面，這種界定可以避免從孤立的、個體主義的視角看待導(dǎo)生關(guān)系，因?yàn)椤叭说幕顒印北厝皇巧鐣缘模靶袆诱摺迸c“個體”的區(qū)別就在于，“行動者”是社會化的個體，被社會賦予了一整套介入社會活動的性情傾向。另一方面，這種界定可以避免將“實(shí)踐邏輯”消解于“理論邏輯”之中。上文已提及，實(shí)踐邏輯和理論邏輯存在明顯的區(qū)別，不同于理論邏輯，實(shí)踐邏輯與人對“游戲”（場域中的活動）的關(guān)注有關(guān)，這不是有自覺意識的關(guān)注或?qū)?shí)際利益的追求，而是對活動的“投入”，是在緊迫性和各種約束條件下對現(xiàn)實(shí)做出的及時的反應(yīng)，能為洞察導(dǎo)生關(guān)系的具體現(xiàn)實(shí)問題提供切近的路徑。

2.分析思路與分析內(nèi)容

實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)與實(shí)踐架構(gòu)為研究博士階段的導(dǎo)生關(guān)系提供了兩大新的分析思路，并揭示了相應(yīng)的研究內(nèi)容及研究主題。當(dāng)然，必須指出的是，實(shí)踐理論所勾勒的是一種“實(shí)踐邏輯”，“實(shí)踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度，一旦超出這種程度，其邏輯便將失去實(shí)踐意義”［36］。因而，其所使用的分析框架和概念工具并不是嚴(yán)格與精確的，反而極具彈性，有待于在具體研究中根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況做出靈活調(diào)整。

實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)“概念化”了的活動從來不會孤立發(fā)生這一事實(shí)，在具體研究中，則可運(yùn)用“拉遠(yuǎn)鏡頭”的方法在進(jìn)行中的實(shí)踐和實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)之間來回切換，將正在進(jìn)行中的特殊的實(shí)踐與許多其他實(shí)踐聯(lián)系起來。我國博士階段導(dǎo)生關(guān)系所包含的實(shí)踐活動同樣受到學(xué)科、院系、學(xué)校、地區(qū)、國家、區(qū)域，乃至于全球正在進(jìn)行的實(shí)踐的影響，其活動本身也可能對這些場域的實(shí)踐產(chǎn)生反作用。因而，導(dǎo)生關(guān)系是多個場域中的實(shí)踐復(fù)雜互動的結(jié)果，須一一做出細(xì)致的辨析。實(shí)踐架構(gòu)則通過“上移鏡頭”的方式，從經(jīng)濟(jì)力量、政治力量乃至更為無形而隱蔽的文化力量的層面為理解實(shí)踐何以如此、何以改變提供了理論闡釋。在具體研究主題方面，跨文化指導(dǎo)及新管理主義也體現(xiàn)在我國博士生教育及導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐中。

隨著全球化的深入發(fā)展，海外中國博士生及來華留學(xué)博士生的人數(shù)均呈上升趨勢，而國外相關(guān)研究已指出文化背景的差異對博士階段導(dǎo)生關(guān)系的挑戰(zhàn)，并發(fā)現(xiàn)這種挑戰(zhàn)所蘊(yùn)含的跨文化學(xué)習(xí)與交流的機(jī)會。然而，國內(nèi)關(guān)于博士階段導(dǎo)生關(guān)系的研究并未涉及這一重要內(nèi)容。實(shí)際上，在人類命運(yùn)共同體的背景下，跨文化的國際性博士生指導(dǎo)尤為值得關(guān)注，因?yàn)檫@種指導(dǎo)的微觀環(huán)境恰恰是全球多元文化及多元文化觀碰撞與交流之處，下一步研究可以重點(diǎn)考察多元文化及多元文化觀的沖突與交融。

隨著新自由主義和新管理主義的發(fā)展，審計技術(shù)及績效化管理已是今天中國高等教育中最為常見的實(shí)踐模式，也全面滲入博士生教育，博士生教育受到完成期限、年度考核、發(fā)表要求等一系列績效指標(biāo)的深刻影響。導(dǎo)師為了使學(xué)生按時畢業(yè)，不得不采取一種過度指導(dǎo)的方式；績效管理改變了人的情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，疲憊、壓力等消極情緒必然對博士階段導(dǎo)生關(guān)系的處理提出了挑戰(zhàn)?？梢酝ㄟ^政策分析、量化研究及質(zhì)性研究等多種方法，探討我國背景下新自由主義、新管理主義及無所不在的審計文化對導(dǎo)生關(guān)系的影響，分析這種影響的廣度和深度。

3.博士階段導(dǎo)生關(guān)系亟須研究的特殊問題

在社會實(shí)踐理論視角下，作為“行動者”的導(dǎo)師和博士生所嵌套的我國學(xué)術(shù)場域交織著錯綜復(fù)雜的力量，具有深刻的特殊性，亟待在進(jìn)一步研究中予以闡發(fā)。西方大學(xué)教師從誕生之初就是某種“理性”精神的代表，在“論辯”的練習(xí)中，其傳承的是一種理性地思考世界的方式［37］。而在中國的文化傳統(tǒng)中，“師”所傳承的乃是“道”，“道”既是一種學(xué)問，更是一種人格象征；傳道既是知識的授受，更是人與人的相與；“師”的意義不僅在于教人熟習(xí)六藝，更在于“協(xié)助人們發(fā)揮或達(dá)成人之所以為人的特質(zhì)”［38］。學(xué)問中自有人格，人格中自是學(xué)問；教育之要在人格濡染，而非知識傳遞。在今天中國的學(xué)術(shù)場域中，仍可發(fā)現(xiàn)這種精神，作為中國教育的底色，這種精神盡管日漸式微，但并未消失，反而時時處處可尋見影子，其不僅表征在學(xué)生懷念老先生的回憶文章中，更體現(xiàn)在傳統(tǒng)人文社科院系的日常生活與行踐之中。

但另一方面，自20世紀(jì)八、九十年代以來，隨著宏觀社會經(jīng)濟(jì)背景發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化、新自由主義與新管理主義進(jìn)入我國高等教育，學(xué)術(shù)場域發(fā)生了深刻的變革，這些變革包括2006年后學(xué)術(shù)勞動力市場由“供小于求”變?yōu)椤肮┐笥谇蟆?、“預(yù)聘-長聘”制等人事制度改革在國內(nèi)的逐步推行等［39］。這些變化從不同的維度挑戰(zhàn)著中國傳統(tǒng)的教育精神，比如：在“預(yù)聘-長聘”制下，教師不得不為“留下”而投入更為專業(yè)化的學(xué)術(shù)研究，減少與學(xué)生“閑聊”，甚至“學(xué)術(shù)溝通”的時間；學(xué)生在激烈的競爭和對學(xué)術(shù)勞動力市場的選拔規(guī)則的洞悉中主動或被動地放棄對所謂“質(zhì)量”的追求，轉(zhuǎn)而將打造“漂亮的履歷”視為正途，這不免與一些導(dǎo)師的理解相背離而造成導(dǎo)生關(guān)系矛盾；導(dǎo)生關(guān)系變?yōu)椤袄习?雇員”的利益交換關(guān)系，“師”不再是“道”的傳承者，卻以“道”之權(quán)威自居（這無疑是更壞的一種情況），將學(xué)生視為廉價勞動力；學(xué)生不問導(dǎo)師的學(xué)問及相互之情感，而唯求從老師身上獲取進(jìn)一步發(fā)展的“資源”等等。這些無疑與中國傳統(tǒng)重“人”之親切相與、重“人格”相感化的教育精神相頡頏，但又并不能歸咎于個人，也不能將改變的希望完全寄托于個體的行動，認(rèn)識到背后的結(jié)構(gòu)性原因?qū)W(xué)術(shù)理解來說是更為重要的。

可見，國內(nèi)導(dǎo)生關(guān)系“事件”不能單純從人際關(guān)系沖突的角度來看待，更要從微觀行動者與宏觀場域的互動中來看待，社會實(shí)踐理論視角為認(rèn)識和解決導(dǎo)生關(guān)系“事件”提供了新的可能。

【參考文獻(xiàn)】

［1］劉志.研究生導(dǎo)師和學(xué)生關(guān)系問題何在——基于深度訪談的分析［J］.教育研究，2020，41（09）：104-116.

［2］程華東，曹媛媛.研究生教育導(dǎo)生關(guān)系反思與構(gòu)建［J］.學(xué)位與研究生教育，2019（06）：13-18.

［3］鄭文力，張翠.基于心理契約視角的“導(dǎo)師-研究生”關(guān)系構(gòu)建研究［J］.研究生教育研究，2019（05）：16-20.

［4］Delamont S， Atkinson P. Doctoring Uncertainty： Mastering Craft knowledge［J］. Social Studies of Science， 2001， 31（01）： 87-107.

［5］［11］Buirski N. ‘Ways of being’： A Model for Supportive Doctoral Supervisory Relationships and Supervision［J］. Higher Education Research amp; Development， 2022，41（05）：1387-1401.

［6］Loxley A， Kearns M. Finding a Purpose for the Doctorate？ A View from the Supervisors［J］. Studies in Higher Education， 2018， 43（05）： 826-840.

［7］Lechuga V M. Faculty-graduate Student Mentoring Relationships： Mentors’ Perceived Roles and Responsibilities［J］. Higher Education， 2011， 62（06）： 757-771.

［8］Gruzdev I， Terentev E， Dzhafarova Z. Superhero or Hands-off Supervisor？ An Empirical Categorization of PhD Supervision Styles and Student Satisfaction in Russian Universities［J］. Higher Education， 2020， 79（05）： 773-789.

［9］Aitchison， C.， Catterall， J.， Ross， P.， et al. ‘Tough love and tears’： Learning Doctoral Writing in the Sciences［J］. Higher Education Research and Development， 2012， 31（04）：435-447.

［10］González-Ocampo G， Castelló M. Writing in Doctoral Programs： Examining Supervisors’ Perspectives［J］. Higher Education， 2018， 76（03）： 387-401.

［12］Taylor R T， Vitale T， Tapoler C， et al. Desirable Qualities of Modern Doctorate Advisors in the USA： A View Through the Lenses of Candidates， Graduates， and Academic Advisors［J］. Studies in Higher Education， 2018， 43（05）： 854-866.

［13］Lfstrm E， PyhltK. Ethical Issues in Doctoral Supervision： The Perspectives of PhD Students in the Natural and Behavioral Sciences［J］. Ethics amp; Behavior， 2014， 24（03）： 195-214.

［14］Lfstrm E， PyhltK. Ethics in the Supervisory Relationship： Supervisors' and Doctoral Students' Dilemmas in the Natural and Behavioural Sciences［J］. Studies in Higher Education， 2017， 42（02）： 232-247.

［15］Brodin， E. M. The Stifling Silence Around Scholarly Creativity in Doctoral Education： Experiences of Students and Supervisors in four Disciplines［J］. Higher Education， 2018， 75（04）：655-673.

［16］Petersen E B. Negotiating Academicity： Postgraduate Research Supervision as Category Boundary work［J］. Studies in Higher Education， 2007， 32（04）： 475-487.

［17］Bastalich W. Content and Context in Knowledge Production： A Critical Review of Doctoral Supervision Literature［J］. Studies in Higher Education， 2017， 42（07）： 1145-1157.

［18］［28］Trowler， P. Doctoral Supervision： Sharpening the Focus of the Practice lens［J］. Higher Education Research and Development， 2021：1-14.

［19］Reckwitz， A. Toward a Theory of Social Practices： A Development in Culturalist Theorizing［J］. European Journal of Social Theory， 2002， 5（02）： 243-263.

［20］（法）皮埃爾·布迪厄. 實(shí)踐感［M］. 蔣梓驊，譯. 南京：譯林出版社，2009：115.

［21］（英）安東尼·吉登斯. 社會的構(gòu)成［M］. 李康，李猛，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：89.

［22］Schatzki， T. R. A New Societist Social Ontology［J］. Philosophy of the Social Sciences， 2003， 33（02）： 174-202.

［23］Nicolini， D. Zooming in and out： Studying Practices by Switching the Oretical Lenses and Trailing Connections［J］. Organization Studies， 2009， 30（12）： 1391-1418.

［24］McAlpine， L， Norton， J. Reframing our Approach to Doctoral Programs： An Integrative Framework for Action and Research［J］. Higher Education Research amp; Development， 2006， 25（01）： 3-17.

［25］Cumming， J. Doctoral enterprise： A holistic conception of evolving practices and arrangements［J］. Studies in Higher Education， 2010， 35（01）： 25-39.

［26］Pearson， M. Framing Research on Doctoral Education in Australia in a Global Context［J］. Higher Education Research amp; Development， 2005， 24（02）： 119-134.

［27］Archer M S. Morphogenesis Versus Structuration： on Combining Structure and Action［J］. The British Journal of Sociology， 1982， 33（04）： 455-483.

［29］Manathunga C. Intercultural Doctoral Supervision： The Centrality of Place， Time and Other Forms of Knowledge［J］. Arts and Humanities in Higher Education， 2017， 16（01）： 113-124.

［30］Elliot D L， Kobayashi S. How can PhD Supervisors Play a Role in Bridging Academic Cultures？［J］. Teaching in Higher Education， 2019， 24（08）： 911-929.

［31］Milliken J， Colohan G. Quality or Control？ Management in Higher Education［J］. Journal of Higher Education Policy and Management， 2004， 26（03）： 381-391.

［32］Shore C， Wright S. Coercive Accountability： The Rise of Audit Culture in Higher Education［M］//Audit cultures. Routledge， 2003： 69-101.

［33］Deuchar R. Facilitator， Director or Critical Friend？ Contradiction and Congruence in Doctoral Supervision Styles［J］. Teaching in Higher Education， 2008， 13（04）： 489-500.

［34］Gill R. Breaking the Silence： The Hidden Injuries of the Neoliberal University［M］//Secrecy and Silence in the Research Process： Feminist Reflections. Routledge ， 2010： 228-244.

［35］孫向晨.面對他者——萊維納斯哲學(xué)思想研究［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2005.

［36］（法）皮埃爾·布迪厄，華康德. 實(shí)踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引［M］. 李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：42，24.

［37］（法）涂爾干. 教育思想的演進(jìn)［M］. 李康，譯. 北京：商務(wù)印書館，2016： 223.

［38］李弘祺. 學(xué)以為己：傳統(tǒng)中國的教育［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2017： 14.

［39］沈文欽，謝心怡，郭二榕.學(xué)術(shù)勞動力市場變革及其對博士生教育的影響［J］. 教育研究，2022，43（05）：70-82.

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“實(shí)驗(yàn)室中的博士生學(xué)術(shù)成長過程研究”（16YJA880061）。

Analysis Paths of Research on Foreign Doctoral Supervisory Relationship

Zhang Cunqun， Xie Xinyi

Abstract： Supervisory relationship is one of the core issues in doctoral education research. It is found that foreign research on doctoral supervisory relationship mainly has three analysis paths： the research on micro academic interaction， the research on micro ethical relationship， and the research on academic interaction and ethical relationship from the perspective of social practice theory. Specifically， the research on micro academic interaction focuses on the influence of supervisory guidance and supervisor-student interpersonal relationship mode on the socialization process of doctoral students， while the research on micro ethical relationship focuses on the different understanding of ethical issues between supervisors and doctoral students and the ethical dilemmas they may face in the interaction. Under the social practice theory， the research on academic interaction and ethical relationship shows the effect of structural forces on the practice of doctoral supervisory relationship from the perspective of \"practice network\"， and also gives insight into the power issues such as colonialism and neo-managerialism hidden in the practice of doctoral supervisory relationship from the perspective of \"practice architectures\". These three paths provide inspirations for further research on Chinese supervisory relationship from the aspects of doctoral students' academic socialization， doctoral students' academic subjectivity and social practice theory.

Key words： supervisory relationship; doctoral education; academic socialization; academic subjectivity; social practice theory

（責(zé)任編輯劉夢青）