教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實困境與突破

【摘要】教育范式由“教學范式”向“學習范式”轉(zhuǎn)變，是高等教育對技術變革產(chǎn)生影響的回應。教師發(fā)展中心需要通過職能轉(zhuǎn)向應對新的教育范式對教師教學及學習提出的新要求。然而，教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向面臨現(xiàn)實困境：學習服務技術化，忽視教師學習的情境性；資源推送同質(zhì)化，忽視教師學習的能動性；服務過度依賴技術，忽視教師學習的創(chuàng)造性。教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向應由“管理”轉(zhuǎn)向“服務”，由“獨立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”，由“教師培訓”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”。

【關鍵詞】學習范式；人工智能；教師發(fā)展中心；職能轉(zhuǎn)向

【中圖分類號】G647【文章編號】1003-8418（2023）04-0043-06

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.04.005

【作者簡介】甘宜濤（1988—），男，山東滕州人，揚州大學教育科學學院碩士生導師、博士。

技術發(fā)展、生產(chǎn)關系變革必將對教育產(chǎn)生相應的影響，進而促進教育變革。當前，隨著人工智能技術在教育領域中的廣泛應用，“教與學”正發(fā)生著前所未有的變化。作為高等教育重要組成部分的教師及教師教育也無法回避這一變革帶來的影響。面對信息技術對高等教育的影響，“以學習者為中心”成為高等教育關注的焦點，“學習范式”應運而生。面對教育范式轉(zhuǎn)變的新要求，高等教育該如何應對？教師發(fā)展中心的運行與服務面對教育范式轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實境遇，該如何通過職能轉(zhuǎn)向破解現(xiàn)實困境、幫助教師提升能力是亟待思考的問題。

一、教育范式的轉(zhuǎn)變及其表現(xiàn)

作為人類自主創(chuàng)造活動的產(chǎn)物，以信息科技為基礎，大數(shù)據(jù)算法為核心，以模擬、延伸和超越人類智能為目標的高新科學技術正對人類的生活產(chǎn)生全面的影響［1］。隨著新技術的發(fā)展及應用領域的擴展，包括高等教育在內(nèi)的許多行業(yè)將面臨“顛覆性”的變革。 “教學范式”轉(zhuǎn)向“學習范式”改變了教育內(nèi)容及其形式、教育主客體及其關系、資源呈現(xiàn)形式［2］。

（一）教育范式由“教學范式”轉(zhuǎn)向“學習范式”

信息技術，尤其是教育技術的變革對高等教育領域產(chǎn)生了深刻的影響。面對信息技術對高等教育的影響，“以學習者為中心”成為高等教育關注的焦點。1995年，羅伯特·B·巴爾和約翰·泰格主張本科教育由“教學范式”向“學習范式”轉(zhuǎn)變?！皩W習范式”強調(diào)產(chǎn)出學習、教師引導學生建構知識；重視學生學習質(zhì)量；注重教學過程中的全過程評價及外部評價；以學生為中心建構知識，認為學習是交互的；教師是學習方法的設計者，注重培養(yǎng)學生的能力，是學生學習的合作者；教育依學生的學習成果而投入［3］。該框架提出了一種新的前進方式［4］，從各方面使“以學習者為中心”的理念更加凸顯，強調(diào)學習的可創(chuàng)造性、知識的建構性以及能力培養(yǎng)的重要性。

在強調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展的大背景下，高等教育正由過去關注教育過程的投入與產(chǎn)出的質(zhì)量轉(zhuǎn)向關注學生學習的權利和需要，學生為中心、學習為中心受到前所未有的關注，學生學習的質(zhì)量成為當前高等教育關注的焦點［5］。智能技術的使用加快了知識生產(chǎn)、迭代及傳播速度，促使教育范式由被動的“教”轉(zhuǎn)向主動的“學”。這種主動學習意味著學習不僅要學習知識和技能，還要具備解決復雜社會問題所需的批判思維及相應的能力［6］。因此，構建以學習者為中心的教育新生態(tài)、促進可持續(xù)的學習型組織成為新的使命［7］。

（二）教育范式轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)

首先，教育內(nèi)容及知識產(chǎn)生方式動態(tài)化。教育內(nèi)容隨著時代的發(fā)展不斷更新。教育范式轉(zhuǎn)變后的教育內(nèi)容主動契合學習者的需求并以“學習者為中心”構建教育內(nèi)容。知識作為教育內(nèi)容的核心，隨著教育技術的變革與發(fā)展，從原本的靜態(tài)形式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣討B(tài)形式呈現(xiàn)于學習者［8］，尤其是現(xiàn)代信息技術的發(fā)展促使知識可以數(shù)字的形式存在。實現(xiàn)數(shù)字化的知識，不再只針對人類，機器也可以識別這一類型的知識，并能依據(jù)學習者的個人需求實現(xiàn)聚集或重組，或依據(jù)對學習者學習習慣的分析向?qū)W習者推送與之相關的知識［9］。另外，教育向“學習范式”轉(zhuǎn)型促使知識的創(chuàng)造或產(chǎn)生打破教師壟斷的局面，學習者不再是被動地接受教育者傳授的知識，而是在信息技術的幫助下，通過智能搜索、重組、嬗變，創(chuàng)造所需的知識。學習者也是知識的創(chuàng)造者、信息的發(fā)布者［10］。

其次，教育主客體邊界逐漸模糊、關系日趨平等。教育范式轉(zhuǎn)變后，學習者為中心的導向促使教與學的活動成為教育者與受教育者共同參與的過程，教育主客體的邊界逐漸模糊。在信息技術的支持下，教育者不再是知識的“壟斷者”，不再是唯一的知識傳授者，未來是“人機共教”的時代［11］。例如，人工智能技術在教學中的使用，使人工智能導師代替部分教師的工作成為可能。教師與人工智能導師合作，共同實施教學活動。這種方式一方面打破了學習者的學習空間限制，另一方面也提高了教學活動的效率。在學習過程中，學習者還可以通過智能學習進行高效的自主學習，進而催生教育主客體關系走向一種平等對話、雙向互動的新型關系。

最后，資源呈現(xiàn)形式多樣化。以恰當?shù)男问綄W習資源呈現(xiàn)于學習者，是教學過程得以實現(xiàn)的必要條件。教育范式轉(zhuǎn)變后，在技術支持的基礎上，學習資源的呈現(xiàn)打破以往以教材為主的形式，實現(xiàn)了課件、互聯(lián)網(wǎng)、云技術等多種呈現(xiàn)形式。隨著機器學習、深度學習的發(fā)展，學習資源呈現(xiàn)所受限制進一步減少，尤其是視頻分析技術的應用可以將大容量的學習資源進行分割、切換，以傳遞給學習者。同時，以人工智能技術為核心的技術應用滿足了學習者多樣化的需求，也突破了過往學習資源單一的結(jié)構化形式。另外，在信息技術的幫助下，不同學習者對同一知識的學習可以通過不同的途徑或不同的學習資源實現(xiàn)［12］。

二、教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心職能轉(zhuǎn)向的實然困境

（一）學習服務技術化，忽視教師學習的情境性

隨著信息技術的發(fā)展，語音識別、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術被廣泛應用到教師教育領域，并致力于提供個性化的學習服務。但是，如果單純依賴技術支持，僅注重技術的使用，則容易忽視教師學習的情境性。首先，過度依賴技術支持忽視教師學習的系統(tǒng)性。盡管技術支持能夠幫助教師高效地完成單項知識的學習，但是學習具有的情境性使學習活動僅靠單項知識難以完成，進而對系統(tǒng)性知識提出更高要求。其次，教師學習若單純順應技術，可能會阻礙其直接經(jīng)驗與學習情境的關聯(lián)。技術雖然能夠模擬人腦思維，但多是機械化的模仿，是按照人類預先設定的方式進行的。這種基于技術的思維方式，難以與主觀性的情境相聯(lián)結(jié)。就像人工智能技術無法在模糊的情境中對問題進行另類的概括與設計［13］。最后，技術支持及應用雖然可以為教師提供教學或?qū)W習過程中碰到問題的解決方案，但多是機械化、程序性的方案，難以與教師的直接經(jīng)驗、教學或?qū)W習情境相結(jié)合，難以促進教師的反思性實踐及深度反思，不利于教師深層次的專業(yè)化發(fā)展。

（二）資源推送同質(zhì)化，忽視教師學習的能動性

為教師提供教學、學習資源是教師發(fā)展中心服務內(nèi)容的重要組成部分。技術的應用能夠?qū)崿F(xiàn)對教師需求的智能分析，有針對性地推送相關資源，為教師的教學、學習提供資源支持，然而這種基于技術支持的自動化資源推送有可能增加教師對資源的依賴性，不利于教師創(chuàng)造力、判斷力的顯現(xiàn)。首先，教師過度依賴推送的資源，將不再指向具體的教學或?qū)W習活動，教學過程將成為一種機械化的資源傳輸過程，教師的學習也將成為一種被動的接受。其次，如果教師不具備相應的判斷力與創(chuàng)造力，則難以辨別推送資源的優(yōu)劣，難以挖掘推送資源中隱藏的內(nèi)容，進而使教師的教學與學習陷入僵化的模式。最后，基于技術支持的資源推送難以覆蓋教師的全部需求。一方面，教師的教學、學習具有情境性，無論是教學還是學習都有不確定因素或突發(fā)事件的出現(xiàn)；另一方面，資源的推送可能會削弱教師探索資源的主動性，不利于教師自主性及能動性的發(fā)揮。

（三）服務過度依賴技術，忽視教師學習的創(chuàng)造性

教師發(fā)展中心為教師的教學與學習提供技術支持，能夠幫助教師完成批量的、重復性的勞動，并不能解決那些具有思想的問題，因為技術并不能代替人腦工作。因此，教師發(fā)展中心在運行過程中勢必要協(xié)調(diào)好技術的應用與教師專業(yè)發(fā)展特殊性的關系。首先，如果教師發(fā)展中心僅依賴單獨的技術為教師發(fā)展提供服務，既可能造成簡單的經(jīng)驗復制，又可能造成教師對教學及學習本質(zhì)的忽視。其次，過度的技術支持可能造成教師機械化的模仿，從而使教學與學習缺少了固有的創(chuàng)新性。最后，技術的支持如不能得以變通，容易使教師的教學與學習僵化，難以體現(xiàn)教師固有的主體性及專業(yè)性。

三、教育范式轉(zhuǎn)變視角下教師發(fā)展中心

職能轉(zhuǎn)向的突破

教育范式轉(zhuǎn)變后，如何充分利用教育技術的支持，為教師發(fā)展提供個性化的學習資源并滿足教師的差異化需求是教師發(fā)展中心必須思考的命題，也是提升高等教育質(zhì)量、促進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。因此，教育范式轉(zhuǎn)變后，教師發(fā)展中心應尋求職能轉(zhuǎn)向，由“管理”轉(zhuǎn)向“服務”，由“獨立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”，由“教師培訓”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”。

（一）由“管理”轉(zhuǎn)向“服務”

1.提供學習支持服務

學習支持服務這一源于遠程教育領域的理念在教育技術不斷發(fā)展的現(xiàn)實中得到廣泛關注，從而使其應用不再局限于遠程教育領域。究竟該向?qū)W習者提供哪些支持服務，目前的研究尚未形成定論。教師發(fā)展中心向教師提供的學習支持服務應該是基于人工智能相關技術的，能反饋溝通的各種資源、技術、信息等多方面的服務，旨在促進教師專業(yè)化發(fā)展，適應人工智能時代教與學的變化，提升教師的教學能力及學習者的學習質(zhì)量［14］。具體而言，學習支持服務應包括教學技能支持、管理支持和技術支持。

第一，教學技能支持，即培養(yǎng)教師如何進行教學的技能，幫助教師培養(yǎng)在人工智能技術協(xié)助下實施教學的技能。人工智能協(xié)助的課堂不同于傳統(tǒng)的課堂，教師發(fā)展中心應培養(yǎng)教師如何高效利用人工智能取代程序性工作節(jié)省課堂時間；如何利用人工智能技術引導學習者自主學習，激發(fā)學習者的學習動機；如何利用人工智能技術創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境。具體而言，應向教師提供課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)的技能支持。課前技能主要涉及如何進行教學設計、如何組織教學資源以及如何進行課堂教學；課中技能主要涉及如何進行知識重難點的講解、如何進行個性化的指導以及如何引導討論與反饋；課后技能主要涉及教師如何依據(jù)學生學習反饋進行教學反思，以對將來的教學活動進行改進。第二，管理支持，主要是向教師提供教學管理方面的支持服務，尤其是對學習者及教學過程的管理支持。在學習者方面，應幫助教師利用人工智能技術搜集學習者相關的數(shù)據(jù)，以分析學習者的學習習慣、學習偏好、知識掌握程度等，便于教師在教學過程中對學習者進行分組，為其學習提供契合需求的學習資源；教學過程方面，除幫助教師利用人工智能技術完成教學活動，還應幫助教師利用人工智能技術對學習者進行評價，實現(xiàn)多方面評價的有機結(jié)合。第三，技術支持，主要是指幫助教師掌握人工智能技術的應用，以便能在教育教學過程中合理利用。教師發(fā)展中心可以為教師在教學設計、教學實施、教學媒體、教學評價等多個環(huán)節(jié)提供技術支持服務，著力于將教育技術具體應用于教學實踐，如通過應用案例分析、專家咨詢、專門訓練等途徑，重點提升教師的技術素養(yǎng)，以幫助教師將相關技術應用于教育教學實踐過程中。

2.促進教師個性化學習

技術與教育的深度融合使學習者的個性化學習成為現(xiàn)實。目前學術界有關個性化學習的界定還未達成共識，依據(jù)現(xiàn)有的研究［15］［16］［17］，可以將其理解為以學習者的個性特征為基礎，通過合適的方法和途徑向?qū)W習者提供差異化的學習服務，以滿足學習者的個性化學習需求。人工智能技術在教育領域中的應用，為個性化學習提供了技術支持。對于人工智能技術而言，機器學習、深度學習是其關鍵技術。機器學習是利用數(shù)據(jù)或算法通過科學推導對關系或模型進行預測的科學。作為一種技術能幫助學習者通過語音識別、機器人等方式尋找問題的解決辦法［18］；深度學習實質(zhì)上是利用大量的數(shù)據(jù)通過計算機在類似神經(jīng)元的網(wǎng)狀結(jié)構中進行運算［19］，作為一種學習方法，其顯著特征是積極參與、內(nèi)在動機。在人工智能時代，教師發(fā)展中心促進教師個性化學習應充分利用機器學習這一技術分析教師的個性特征及學習需求，將深度學習作為一種方法為教師提供適切的學習內(nèi)容及學習策略。

對于教師發(fā)展中心而言，促進教師個性化學習的關鍵在于個性化學習資源建設。個性化學習資源建設是利用人工智能技術對學習者的學習需求、學習習慣等進行精準分析后為其提供個性化、差異化的學習資源。因此，其關鍵在于對學習者進行建模，精準分析學習者的知識需求、知識水平、學習能力等。

（二）由“獨立”轉(zhuǎn)向“協(xié)同”

在教育范式發(fā)生轉(zhuǎn)變的大背景下，教師發(fā)展中心職能的發(fā)揮要求其必須轉(zhuǎn)變“單打獨斗”的工作方式，協(xié)同高校內(nèi)部一切可以利用的資源共同促進教師發(fā)展。

1.協(xié)同行政管理，構建師生共同發(fā)展制度

人工智能時代的教師發(fā)展不同于傳統(tǒng)的師資、人事管理。教師發(fā)展中心的初始目標除關注教師發(fā)展，還關注學生學習。教育范式的轉(zhuǎn)變要求教育由“教”轉(zhuǎn)向“學”，如何促進“學”之目標的實現(xiàn)，是教師發(fā)展中心首先要解決的問題。其一，關注教師教學持續(xù)改進。教師教學持續(xù)改進需要教師發(fā)展中心協(xié)同行政部門以形成性評價為主，降低靜態(tài)的、結(jié)果性評價。其二，確立“學”為中心。教師發(fā)展中心要關注學習、學生、學習者三個方面。學習是教育范式轉(zhuǎn)變后的主題，學生是教學發(fā)展的重要主體之一，學習者是教師發(fā)展中心服務的全部對象。其三，構建師生學習共同體。師生學習共同體的構建可以實現(xiàn)教學相長，利用反饋機制，促進“教”與“學”共同發(fā)展。

2.協(xié)同教學與學習，構建學習者中心組織

首先，“學習者中心組織”的建構要求教師發(fā)展中心明確教師是學習者并以此為中心。教師教和學能力的提升是逐步實現(xiàn)的，并且具有差異性。這就要求教師發(fā)展中心應借助人工智能技術向教師提供因人而異的、具有層次性的學習資源，以滿足教師的實際需求，提升教師學習的效果。

其次，教師發(fā)展中心應明確教師在學習過程中的學習者主體地位，即教師不應被動地接受知識。教師作為能動的學習主體，具有相當?shù)淖灾鲗W習能力，教師發(fā)展中心應致力于為教師的自主學習提供條件、創(chuàng)設環(huán)境，如利用人工智能技術虛擬教學過程中遇到的問題、場景等，幫助教師在解決問題的過程中學習。

最后，要樹立全納教育的理念。全納教育最初用在特殊教育領域，指應盡可能通過各種方式或途徑接納特殊兒童［20］。隨著教育的發(fā)展，全納教育的使用范圍不斷拓展，如今已經(jīng)發(fā)展成為一種理念。教師發(fā)展中心樹立全納教育理念實質(zhì)上是為全部教師提供學習的機會，不僅是青年教師，處于職業(yè)發(fā)展成熟期的“老教師”也應參加學習。這主要是因為人工智能時代的教學需要教師更新教育理念、教學方法，學習相關技術的應用，以便于能夠?qū)嵤┎町惢虒W，滿足學習者不同的學習需求。教師主動、持續(xù)的學習并獲取新的知識與技能是職業(yè)和時代對教師成長的基本要求［21］。

3.協(xié)同基層組織，構建跨專業(yè)學習共同體

知識的爆炸式增長使得教師很難輕松處理分布在網(wǎng)絡節(jié)點上的知識點，這就需要借助其他人或智能機器的合作來完成，并樹立與之相應的團隊學習理念，開展合作性質(zhì)的學習［22］?？鐚I(yè)學習共同體不僅滿足團隊學習的需要，而且打破過往單一學科教師的組合，為滿足教師當前多學科、復雜性的知識需求創(chuàng)造條件。

跨專業(yè)學習共同體實質(zhì)上是在共同愿景的指引下，由不同學科的教師共同參與的學習團隊。團隊的共同愿景是學習教育教學所需的新技術，提升教學技能及自主學習能力。不同學科的教師共同學習可以促進交叉學科知識的形成，拓展教師的知識范圍，滿足當前復合型人才培養(yǎng)的需求。對于教師發(fā)展中心而言，跨專業(yè)學習共同體的構建有利于促進教師的模塊化學習，增強教師學習的靈活性，提升學習效果。模塊化學習的關鍵在于模塊化課程或模塊化學習資源的開發(fā)。模塊課程以教師的實際需求為基礎，以對需求的劃分為單元構建課程模塊。這種模塊化的課程既可以用于集體學習，又可適用于教師單獨學習；既可以線下學習，又可以借助人工智能輔助技術在線學習，大大增加了學習的靈活性和流動性。課程的模塊化有利于依據(jù)教師的需求變化對課程進行拆分、重組，教師也可以依據(jù)需求有選擇性地參加學習。另外，模塊化學習的實施還有利于對教師實施差異化評價，在提升評價客觀性、公正性的同時，提升教師學習的效果。

（三）由“教師培訓”轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”

教師發(fā)展中心既要保留原有的教師培訓內(nèi)容，又要緊密結(jié)合教育范式的轉(zhuǎn)變及社會發(fā)展的新形勢，開拓新的業(yè)務內(nèi)容，關注教師專業(yè)發(fā)展，尤其是關注教師的教學研究。

其一，促進教學與科研結(jié)合?！叭藗冊谟懻摯髮W教學問題時，常會有意無意地站在教學和科研相對立的二元邏輯上來看問題，似乎在大學里加強了科研就削弱了教學，而加強了教學就必然削弱了科研。”［23］然而，教學和科研實質(zhì)上是互補的。教師發(fā)展中心可以通過“教學學術”理論研討，幫助教師理解教學學術的發(fā)展脈絡、教學學術的本質(zhì)以及教學研究的范式，幫助教師意識到“教學研究”“教學實踐探究”也是一種研究。來自教學實踐或?qū)W習中碰到的問題可以行動研究的方式進行研究，從而促進教師對教學實踐進行反思與總結(jié)，將理論用于指導教學實踐，形成良性循環(huán)，實現(xiàn)教學和科研互補。

其二，提升以課程設計為中心的教學學術能力。教學學術能力應以課程開發(fā)和教學設計能力為核心［24］。以課程設計為中心的理由：課程是大學教學的基本單位，以課程為單位可以使所有教師都參與教學學術研究；在教學學術研究中，對于基礎理論、教學設計、方法技術三部分內(nèi)容，設計是連接理論和方法技術的關節(jié)點，設計可使教師既考慮相關理論，又考慮技術方法，通過課程設計把二者聯(lián)系起來；以課程設計為中心有助于探索課程特征教學法；教學學術發(fā)展表明，教師從所教課程開始做研究是國際通用經(jīng)驗［25］?；诮虒W學術的本質(zhì)，教師發(fā)展中心應指導教師進行課程反思和課程再設計。從課程的性質(zhì)和目標出發(fā)，設計針對課程目標和學生學習問題的教學方法。

其三，基于教學研究實際開展活動?？虏艿葘W者的研究指出，由二到五名擁有類似教學或科研需求的教師組成學習小組是一種很有效的專業(yè)發(fā)展模式［26］?；诖耍處煱l(fā)展中心應積極引導教師從事教學研究，并創(chuàng)設教學研究研討平臺，提供教學研究資源。還可以構建合作機制提升教師教學研究的規(guī)范化和科學性，如與校內(nèi)外高教研究中心合作為教師教學研究項目的開展與實施提供建議［27］。

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基金項目：2021年度教育部人文社會科學研究青年基金項目（21YJC880018）；江蘇高校哲學社會科學研究一般項目（2020SJA1962）；2020年度揚州市“綠揚金鳳計劃”資助項目（JSSCBS20211018）。

The Predicament and Breakthrough of the Functional Transformation ofCenter for Faculty Development from the Perspectiveof Education "Paradigm Shift

Gan Yitao

Abstract： The shift of education paradigm from \"teaching paradigm\" to \"learning paradigm\" is the response of higher education to the impact of technological change. The center for faculty development needs to respond to the new demands of new education paradigm on teachers' teaching and learning through functional transformation. However， from the perspective of education paradigm shift， the functional transformation of center for faculty development is faced with realistic dilemmas： technical learning services ignore the situational nature of teachers' learning; the homogenization of resource push ignores teachers' learning initiative; services relying too much on technology ignore teachers' creativity in learning. The functional transformation of center for faculty development should shift from \"management\" to \"service\"， from \"independence\" to \"collaboration\"， from \"teacher training\" to \"teacher development\".

Key words： learning paradigm; artificial intelligence; center for faculty development; functional transformation

（責任編輯毛防華）