主線式教學，建構高效歷史課堂

馮云霞

【摘? 要】隨著新課改的推進，高中歷史教學被賦予了新的內容與使命。為了調動學生的學習積極性，培養(yǎng)他們的歷史視野，教師引入主線式教學這一教學模式?；谀骋痪唧w的主線，學生收集相應的史料，搭建學習框架，構建完整的知識體系，從而極大地升華歷史教學的實效。

【關鍵詞】主線式教學；高中歷史；課堂教學；高效課堂

歷史學科具有完整的知識脈絡，且知識點之間存在密切的聯(lián)系，如何將零散的知識點串聯(lián)起來，引導學生具有歷史的視角、思維成為教師面臨的主要問題。隨著高中歷史教育的發(fā)展，越來越多的教師意識到學生的主體地位并引入主線式教學法，通過高效的師生互動，促進學生逐步提升自己的學科核心素養(yǎng)以及綜合能力。

一、強化理論認知，科學指導

（一）把握特點，重構教學理念

主線式教學法旨在以學生自主學習為基礎，以有規(guī)律、有層次、有梯度的問題為導向。一般來說，主線式教學法并不是單獨存在的，在日常的教學活動中，教師既可以在提問中實現(xiàn)問題情境、生活情境與主線式教學的結合，也可以在課程講解階段融入項目式學習。針對學生的聽課狀態(tài)，教師有意識地挑選合適的授課方式。

在高中歷史“明清君主專制的加強”課堂教學中，教師將本單元的主線提煉為“明清君主專制的加強”，與此同時，“宰相制度的廢除”“內閣的創(chuàng)立”“君主專制的巔峰”成為主線下屬的幾個主要方面。為了更好地發(fā)揮主線式教學的效用，教師首先利用互聯(lián)網(wǎng)技術收集大量的教學方案?；谝幌盗械牟樵?，教師將“宰相制度的廢除”“內閣的創(chuàng)立”轉化為“中央集權出現(xiàn)的兩大矛盾”。根據(jù)本節(jié)課的重點，“君權與相權，君主與官員”間的矛盾成為學生學習的主要內容。與此同時，針對中央集權發(fā)展中容易出現(xiàn)的另一矛盾——中央與地方的矛盾，教師將其視為“明清君主專制”的補充。通過上述劃分，教師不僅可以踐行主線式教學，還可以輔助學生按照歷史的發(fā)展構建完整的知識體系。

當教師形成主線式教學認知后，如何提升自己的授課能力，如何加強自己對該教學模式的理解成為教師面臨的主要問題。為此，教師要不斷汲取優(yōu)秀教師的先進方法并形成相應的思考。此外，學校經(jīng)常會開展線上、線下的講座和培訓活動。憑借與主線式教學息息相關的培訓內容，教師逐步加強自己對該教學模式的認知。

（二）踐行理論，引入思維導圖

一般來說，教師在開展主線式教學時往往會出現(xiàn)一個問題，即為了拼湊出一條完整的主線偏離教材內容。為了解決上述問題，學生在繪制思維導圖時既可以按照課程講解的順序、邏輯構建起一個完整的知識架構，也可以按照自己的理解，以“分線的集合”總結整節(jié)課的內容。

以高中歷史“秦朝中央集權制度的形成”為例，在課程講解階段，教師圍繞秦始皇這一人物進行課堂教學。結合教學內容，學生將學習秦始皇的所有貢獻。在課程講解的最后，教師要求學生自主總結知識框架。隨后，學生一邊回歸課本，一邊自主總結本節(jié)課的主線。比如，有的學生按照授課順序繪制思維導圖。從思維導圖的內容來看，該生圍繞變法強國、創(chuàng)立皇帝制、三公九卿、郡縣制四部分進行知識點的歸納。與此同時，基于自己的理解，該生完善知識架構并填充以豐富的內容。此外，為了完善學生對教學內容的理解，教師隨機選擇一名學生進行展示。依托該生的思維導圖，其他同學紛紛展開評價。在評價過程中，無論是展示者還是普通學生都能提升自己的歷史學習能力。

主線式教學的主要特點就是以學生為主體。為了最大程度地加深學生對歷史知識、教材內容的理解，教師按照自己總結的主線展開講解，鼓勵學生分析、歸納本節(jié)課的主線。在此過程中，學生可以靈活地調整主線內容并將教材內容、教學資源填入其中。

二、按照邏輯順序，設計主線內容

（一）依托目標，設計主線

要想構建高效課堂，踐行主線式教學，教師就要重視教學目標的擬定，并盡可能地使主線任務的擬定與教學目標相聯(lián)系。目前，評判主線任務是否符合教學目標主要有以下兩個標準：一是能否根據(jù)主線任務回顧相關的時間點、歷史人物、事件發(fā)生的過程以及最終的影響；二是能否根據(jù)某一主線任務舉一反三，自主總結出主線內容，構建完整的知識體系。從前文的論述中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生可以自主總結主線。因此，教師在設計主線任務時要秉承邏輯性、順序性、可接受性的原則。

在高中歷史“英國君主立憲制的建立”教學中，在前期的備課階段，教師圍繞“英國君主立憲制”設計調查問卷并了解學生的大致情況。結合問卷內容，教師發(fā)現(xiàn)，學生了解、聽過君主立憲制，甚至知曉英國國王與首相間的關系。然而，針對君主立憲制的起源卻鮮少有人知曉。針對上述情況，教師以時間為主線講授英國君主立憲制的內容。在此過程中，學生圍繞“君權削弱”“君主立憲制建立”兩個方面分別學習英國資產(chǎn)階級革命、《權利法案》、責任內閣制等內容。為了調動他們的學習積極性，教師基于“君主立憲制”的背景播放紀錄片。根據(jù)紀錄片內容，學生以小組為單位分析君主立憲制的背景，建立過程并快速進入學習狀態(tài)。

因為主線任務的擬定與教學目標的內容息息相關，所以，教師要預估學生的最近發(fā)展區(qū)并在布置主線任務之前思考“學生要在本次任務中學習什么？”“學生可以在本次任務中學到什么？”

（二）依據(jù)事件，設計主線

從教材內容來看，我們可以將高中歷史教材理解為諸多重要事件的集合。在設計主線內容時，教師除了按教學目標、人物的邏輯提煉主線，還可以結合事件的內容策劃主線。區(qū)別于具體的知識點，事件指代的是歷史教材中的對社會發(fā)展有深遠影響的歷史事件。比如，秦始皇統(tǒng)一貨幣、修建長城；鴉片戰(zhàn)爭；《南京條約》、八國聯(lián)軍侵華等。通過上述事件，學生不僅能掌握具體的知識點，還能在分析中窺見社會發(fā)展趨勢，了解中國乃至世界的發(fā)展歷程。基于框架式的講解，學生分析諸多的史料，拓展知識視野，進而形成歷史視角。

在高中歷史“甲午中日戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭”教學中，在課程講解階段，教師緊扣教學目標向學生傳輸列強侵略中國的基本史實。與此同時，結合教材內容，教師提煉其中的重要史實。其中，《馬關條約》《辛丑條約》不僅蘊含了列強侵華的重要信息，還能讓學生直觀地感受列強曾犯下的罪行。比如，在講解《辛丑條約》時，教師利用電子白板功能展示了一張地圖。結合“下開劃界以內之奉天省南邊地方：從鴨綠江口溯該江以抵安平河口，又從該河口劃至鳳凰城、海城及營口而止，畫成拆線以南地方。所有前開各城市邑皆包括在劃界線內。該線抵營口之遼河后，即順流至海口止，彼此以河中心為分界。”等內容，學生將循著地圖了解割地、通商的范圍，產(chǎn)生濃烈的愛國情懷。結合《辛丑條約》的內容，教師總結中日甲午戰(zhàn)爭的基本史實。

以歷史事件為主線的歷史課堂將最大程度地提高學生對歷史知識點的理解。通過把多個有關聯(lián)的重要歷史事件結合起來，學生既可以關注其歷史意義，又可以厘清中國、世界歷史的發(fā)展。

三、引入多元策略，優(yōu)化主線教學

（一）融入情境，營造課堂氛圍

隨著高中歷史教育的發(fā)展，情境式教學法被廣泛地應用于課堂教學。在踐行主線式教學時，教師致力于營造課堂氛圍并激發(fā)學生的學習積極性?；谏鲜鲂枨?，教師引入情境式教學并借助多媒體技術、語言、教材內容構建具體的教學情境。在日常的教學活動中，教師緊扣情境內容加強學生的互動體驗。通過大量的場景再現(xiàn)，學生既能加強對某一、某些知識點的理解，又能在互動中將知識聯(lián)系起來，構建完整的知識體系。

以高中歷史“開辟新航路”為例。在課程講解階段，教師借助《人類群星閃耀時》中的原文并引入本節(jié)課的重難點——新航路?！叭绻闶歉鐐惒?，你會如何向王室述職？”結合哥倫布在新航路中起到的作用以及開辟的新航路，學生一邊閱讀教學資源，一邊將自己帶入其中進行知識點的總結。比如，有的學生進行這樣的分享?！巴ㄟ^閱讀馬可·波羅的《東方見聞錄》，我對富庶的東方產(chǎn)生了濃厚的興趣，作為地圓學說的忠實信徒，我懷著忐忑與不安的心情出發(fā)了。1942年8月，我在西班牙王室的資助下探索新航線。”針對這一描述，教師提煉其中的關鍵點，總結新航路的歷史背景。

受應試教育模式的影響，無論是教師還是學生都容易將歷史學習簡化為知識點的理解。在此過程中，教師將情境式教學與主線設計結合起來，憑借高效的師生、生生互動，學生逐步更正自己的學習方法。

（二）設計問題，加強師生互動

雖然高中生已具備一定的邏輯思維能力，然而，他們的知識積累卻有限。為提高學生的知識積累，在日常的教學活動中，教師緊扣小組合作、項目式學習并引入循序漸進的問題鏈。一般來說，問題鏈的設計具有如下特點。首先是靈活性。由于問題鏈的內容大多為教師的追問，因此，學生的答案成為問題鏈設計的重要基礎。其次是方向性。教師設置問題鏈的最終目的就是讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題?；谶@一目標，方向性成為問題鏈的又一特點。

在高中歷史“經(jīng)濟建設的發(fā)展和曲折”教學中，通過本節(jié)課的學習，學生不僅明晰中國社會主義的探索過程，總結其中的經(jīng)驗、教訓，還要借助文獻、圖片、圖標等史料印證中國經(jīng)濟建設的成就。在課程講解階段，教師緊扣“中國經(jīng)濟建設的發(fā)展”展示了一系列的視頻剪輯。根據(jù)視頻內容，學生將從中華人民共和國成立前、中華人民共和國成立后、20世紀70年代末等多個時間階段了解我國的經(jīng)濟發(fā)展特點?！拔覈慕?jīng)濟建設歷經(jīng)幾個階段？這些階段各有怎樣的特點？”結合上述內容，各小組圍繞教材內容、視頻內容進行歸納和總結?？紤]到最終的呈現(xiàn)效果，教師展示了一張空白表格。結合表格內容，學生將圍繞國民經(jīng)濟恢復、社會主義建設等線索展開討論。比如，有的學生在總結國民經(jīng)濟恢復的背景時僅總結了官僚資本的統(tǒng)治、民族資本的艱難以及社會生產(chǎn)力水平低下且遭受戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷兩點。針對上述回答，教師引導其從國統(tǒng)區(qū)的經(jīng)濟情況、當前的生產(chǎn)關系等多個維度進行分析。合理、科學的問題鏈不僅會讓學生加強對知識點的理解，還會讓他們明晰本節(jié)課的主線。值得一提的是，問題鏈并非是將答案隱含于提問之中，而是要將答案的大致方向予以告知。在此過程中，學生借助專業(yè)的教師引導探索出問題的答案。

總之，在新時期的高中歷史教學中，主線式教學作為一種新穎的教學模式不僅以學生為主體，還將零碎的知識點用一條看不見的線串聯(lián)起來。區(qū)別于以往的教學模式，教師既可以主動告知主線，設計相應的教學活動讓學生感受本節(jié)課的重點，又可以在課程講解的最后引導學生自主復盤。通過事件式主線、人物式主線等多種類型的主線，逐步提升學生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)全面發(fā)展。

【參考文獻】

[1]林光理.主線式教學法在高中歷史教學中的應用[J].教學管理與教育研究，2022（17）：64-66.

[2]賴少云.品人物之美，塑歷史之魂——人物主線式設計在高中歷史教學的研究與實踐[J].中學課程輔導，2016（5）：16-17.