英國(guó)中學(xué)歷史教育改革六十年：歷程、爭(zhēng)議及啟示

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-6201（2023）03-0011-10

從20世紀(jì)60年代至今，英國(guó)中學(xué)歷史教育改革經(jīng)歷了“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”的開展，“新歷史科”的大力推行到1991、1995、1999、2007、2013等五個(gè)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布的發(fā)展歷程。六十年來(lái)，英國(guó)社會(huì)各界圍繞著歷史教育的功能定位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與教科書編寫方式展開了熱烈討論。

他山之石可以攻玉，英國(guó)歷史教育改革的得失可為我國(guó)歷史教育提供有益參考。我國(guó)學(xué)界已有部分學(xué)者對(duì)英國(guó)歷史教育改革進(jìn)行了研究①，但這些研究量少且在集中論述20世紀(jì)的英國(guó)歷史教育改革。21世紀(jì)，英國(guó)的歷史教育改革已發(fā)生了巨大變化，因此，本文將英國(guó)歷史教育改革放在一個(gè)更長(zhǎng)的時(shí)間范圍內(nèi)，考察20世紀(jì)60年代至今，特別是英國(guó)頒布統(tǒng)一的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》以來(lái)的中學(xué)歷史教育改革發(fā)展歷程及爭(zhēng)議，以為我國(guó)中學(xué)歷史課程改革提供借鑒。

一、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革發(fā)展歷程

（一）“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”的開展

20世紀(jì)60年代，反精英主義的平等主義和實(shí)用主義思潮在英國(guó)興起。1963年，教育白皮書《我們未來(lái)的一半》（Half Our Future）頒布，強(qiáng)調(diào)教育也要關(guān)注能力“一般”或“較差”的學(xué)生，要為這一批不打算繼續(xù)高等教育的學(xué)生提供具有實(shí)用價(jià)值的課程。與此同時(shí)，其他發(fā)達(dá)國(guó)家科技發(fā)展迅速，刺激了英國(guó)加快教育改革的步伐。國(guó)家關(guān)注科技發(fā)展，當(dāng)然把資金首先投向科學(xué)和數(shù)學(xué)等課程。學(xué)生則關(guān)注自身利益，在他們看來(lái)，“歷史（課程）是令人生厭的，它既不能提供給好的工作，也不能帶來(lái)好的生活?！保≧oberl Philips，History， Nationhood and the State-A Study in Educational Politics，London： Redwood Rooks， 1998， p.16.）

在英國(guó)強(qiáng)大的實(shí)用主義思潮影響下，主張歷史科必須與學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際需要有關(guān)，教育要有助于解決社會(huì)就業(yè)能力的呼聲越來(lái)越高。與此同時(shí)，國(guó)際課程改革風(fēng)起云涌。戰(zhàn)后，不少國(guó)家主張?jiān)趥鹘y(tǒng)的分科課程基礎(chǔ)上設(shè)置綜合課程。在此背景下，許多課程專家主張英國(guó)也應(yīng)效仿美日等國(guó)，將歷史科與其他科目合并為“社會(huì)科”，以達(dá)到減少課程門類、整合知識(shí)、解決實(shí)際問(wèn)題之目的。

“歷史科處于危機(jī)之中”（History in Danger）。（Mary Price， “History in Danger，” History， Vol.53， No.179， 1968，pp.342-347.）面對(duì)歷史科的困境，英國(guó)教育界進(jìn)行了積極改革。1972年，“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”（Schools Council History 13-16 Project）出臺(tái)。該計(jì)劃設(shè)計(jì)出一套針對(duì)13—16歲（即中學(xué)九到十一年級(jí)）學(xué)生的新課程大綱、考試大綱以及配合此大綱的教材，并在全國(guó)各地展開實(shí)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，1972年“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”是英國(guó)歷史上第一個(gè)專門針對(duì)歷史科的“國(guó)家課程發(fā)展計(jì)劃”，對(duì)英國(guó)20世紀(jì)70年代后的歷史教育改革產(chǎn)生了極大影響。

圍繞著學(xué)生覺得“歷史無(wú)聊且無(wú)用”的難題，英國(guó)歷史教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上作出了一系列探索。首先，在教學(xué)內(nèi)容上增加了大量地方史、鄉(xiāng)土史內(nèi)容，并增加現(xiàn)代史、世界史的比重。此外，還增強(qiáng)歷史內(nèi)容與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生明白歷史就在自己身邊，與生活和當(dāng)今現(xiàn)實(shí)緊密相連。其次，改革傳統(tǒng)教學(xué)方法，采取模擬游戲、角色扮演、實(shí)地調(diào)查、古跡探究、參觀法等新型教學(xué)方法，讓學(xué)生參與其中，真正地愛上歷史。最為重要的是，“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”倡導(dǎo)歷史學(xué)是一門探究的學(xué)科，鼓勵(lì)學(xué)生自己從史料中尋找證據(jù)，“如同歷史學(xué)家一樣思考問(wèn)題”，而不是背誦現(xiàn)成的結(jié)論。“教師將史料證據(jù)作為歷史教學(xué)的核心”（David Sylvester， “First View from the Bridge，” Teaching History， Vol.3， No.10， 1973， p.144.），且借由出版含有各種史料證據(jù)的歷史教科書為其教學(xué)提供助力。

“學(xué)校委員會(huì)歷史科13—16計(jì)劃”對(duì)歷史課程考試進(jìn)行了改革：在筆試中加入史料，要求學(xué)生根據(jù)史料來(lái)回答問(wèn)題，以檢測(cè)歷史思維能力；將平時(shí)作業(yè)成績(jī)納入考試的總分中，比例提高到40%，以促使學(xué)生重視過(guò)程性學(xué)習(xí)。當(dāng)然，教師在評(píng)定學(xué)生平時(shí)作業(yè)時(shí)需要參照考試委員會(huì)制定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，且最后成績(jī)須遞交到考試委員會(huì)接受抽樣檢測(cè)。如果各校之間的給分標(biāo)準(zhǔn)差距過(guò)大，學(xué)校須予以調(diào)整。（John Scarth，“Teaching to the Exam？ The Case of the Schools Council History Project，” in Tim Horton，ed.，GCSE： Examining the New System， London： Harper amp; Row Publishers， 1986， p.123.）

該計(jì)劃的出現(xiàn)，可以說(shuō)是英國(guó)教育界對(duì)于“歷史科處于危機(jī)之中”的反思和回應(yīng)。項(xiàng)目的推廣和成果真正確立了“新歷史科”的內(nèi)涵與地位（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第20—21頁(yè)。），為新歷史科的開展奠定了堅(jiān)固基礎(chǔ)。從20世紀(jì)70年代末至80年代初，英國(guó)歷史教育界完成了巨大的轉(zhuǎn)變，學(xué)界開始暢談“新歷史科”（這里取名“新歷史科”是為了突出教育學(xué)上的意義，且與史學(xué)上的“新歷史”（New History）相區(qū)別。）（New History），一種新的歷史教育教學(xué)理念形成。我們可以大致給出一個(gè)時(shí)間界限：20世紀(jì)70年代末開始，學(xué)校“新歷史科”逐漸形成。

（二）“新歷史科”的推行

“新歷史科”的一大特征是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)“程序性知識(shí)”的學(xué)習(xí)。學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)“過(guò)去發(fā)生了什么”的事實(shí)性知識(shí)，更重要的是要學(xué)習(xí)“這些事實(shí)性知識(shí)是如何得來(lái)”的程序性知識(shí)，即知道“如何知道”。如果不了解某種知識(shí)是如何得出的過(guò)程，我們就不能把知識(shí)講得有意義?！叭绻麑W(xué)生不了解歷史知識(shí)是如何獲得的、它與證據(jù)的關(guān)系以及歷史學(xué)家在相互競(jìng)爭(zhēng)或相互矛盾的主張之間進(jìn)行仲裁的方式，那么說(shuō)他們知道任何歷史也是荒謬的?！保≒eter Lee，“Historical Knowledge and the National Curriculum，”in Hilary Bourdillon， ed.，Teaching History， Taylor amp; Francis Group， 1993， p.89.）“新歷史科”強(qiáng)調(diào)歷史科的核心應(yīng)是讓學(xué)生理解和掌握歷史探究的過(guò)程和方法；強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，注重從原始史料中學(xué)習(xí)歷史，以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，了解歷史學(xué)家的研究方法與思想，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)與探究歷史的能力。課堂上，教師要培養(yǎng)學(xué)生更加深入地、辨析地運(yùn)用史料作為證據(jù)去“重現(xiàn)過(guò)去”（Alaric Dickinson， Peter Lee， Peter Rogers， eds.， Learning History， London： Heinemann Educational Books， 1984， p.169.）。自此，史料教學(xué)逐漸成為英國(guó)歷史課堂教學(xué)的主流。

“新歷史科”背景下的歷史教科書帶有許多“新歷史”的特征，具體表現(xiàn)為：教科書圍繞主題來(lái)組織章節(jié)單元；史料種類豐富，數(shù)量眾多，來(lái)源廣泛，圍繞同一事件或問(wèn)題提供相同或相反的史料相互印證；教科書通過(guò)大量的問(wèn)題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生分析和評(píng)估證據(jù)，在探究的過(guò)程中得出結(jié)論。

1988年，英國(guó)開始實(shí)施普通中等教育證書（GCSE）考試。為了配合這項(xiàng)新考試，英國(guó)頒布了GCSE國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。其中的GCSE歷史科國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)便融入了新歷史科的理念。新歷史科在評(píng)價(jià)目標(biāo)方面，摒棄識(shí)記大量事實(shí)知識(shí)（這里需要說(shuō)明的是新歷史科并沒有全面否定歷史事實(shí)性知識(shí)的價(jià)值。它在考試大綱的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定歷史事實(shí)性知識(shí)仍然是必需的。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史最重要的不在于“記住歷史事實(shí)”本身，而是要知道“歷史事實(shí)”是如何得來(lái)的?！芭f歷史科”過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)大量歷史事實(shí)的背誦，“新歷史科”鼓勵(lì)學(xué)生思考如何去理解過(guò)去的事情，這與“舊歷史科”過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)大量歷史事實(shí)的灌輸形成顯著的對(duì)比。），而以發(fā)展學(xué)生能力為重點(diǎn)，如提取有關(guān)信息的能力、對(duì)所描述的事件作出推斷的能力、評(píng)估作者意圖的能力、比較并評(píng)價(jià)不同史料證據(jù)的能力等。（Department of Education and Science，History from 5 to 16 HMI Series： Curriculum Matters No.11，London： Her Majestys Stationery Office， 1988， p.23.）GCSE歷史科國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，有助于“新歷史科”理念的推廣，可以說(shuō)“一方面為十余年來(lái)英國(guó)歷史教育改革的成果展現(xiàn)，另一方面亦是廣泛落實(shí)改革成果的契機(jī)”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第75頁(yè)。）。

（三）《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布

英國(guó)基礎(chǔ)教育改革遵循著從自由主義到政府加強(qiáng)管理再向自由放權(quán)轉(zhuǎn)變的發(fā)展路徑?！白杂芍髁x對(duì)國(guó)家控制的排斥不僅是一種政治哲學(xué)，而且?guī)缀醭蔀榱擞?guó)人的一種生活方式?！保ㄒ准t郡：《英國(guó)教育的文化闡釋》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2009年，第272頁(yè)。）受自由主義傳統(tǒng)的影響，英國(guó)學(xué)校在教育管理、課程設(shè)置、教科書選擇和教學(xué)方法等方面享有極大的自主權(quán)。國(guó)家對(duì)教育實(shí)施不干預(yù)政策，教育發(fā)展步伐相當(dāng)遲緩。正因如此，英國(guó)現(xiàn)代教育制度發(fā)展的滯后無(wú)法滿足本國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展需要。第二次世界大戰(zhàn)后，英國(guó)政府加強(qiáng)對(duì)教育的管理，頒布了一系列教育改革法令，其中最著名的為《1988年教育改革法》（Education Reform Act 1988）?！?988年教育改革法》提出國(guó)家課程概念，強(qiáng)化了中央集權(quán)式的教育管理體制，被視為英國(guó)教育史上里程碑式的教育改革法案。

1988年前，英國(guó)沒有統(tǒng)一的國(guó)家課程和課程標(biāo)準(zhǔn)，每一所學(xué)校都有權(quán)選擇自己所教的課程與教材?！?988年教育改革法》頒布后，國(guó)家課程成為每所學(xué)校的必修課。1991年，英國(guó)頒布了第一部《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》。之后，1995、1999、2007、2013年等幾個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》相繼出臺(tái)。這些《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》集中反映了1991年至今英國(guó)歷史教育改革情況。

《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1991）包括“成就目標(biāo)”和“學(xué)習(xí)大綱”兩部分。學(xué)習(xí)大綱詳細(xì)列出了要求教給學(xué)生的內(nèi)容。成就目標(biāo)則具體說(shuō)明了學(xué)生在每一學(xué)習(xí)階段結(jié)束時(shí)應(yīng)獲得的知識(shí)、技能和理解程度。簡(jiǎn)言之，《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1991）具有以下幾大特點(diǎn)：（1）按年代順序講述1066年以來(lái)的英國(guó)歷史；（2）以英國(guó)史為中心，其次是歐洲史，最后是亞洲、非洲等地區(qū)的歷史；（3）歷史課程三大成就目標(biāo)中的每個(gè)目標(biāo)再細(xì)分為10級(jí)要求，層層遞進(jìn)，由淺入深?！皻v史知識(shí)和歷史理解”排在了成就目標(biāo)的首位，雖然強(qiáng)調(diào)能力，但也不忽略知識(shí)的掌握?！皻v史解釋”為成就目標(biāo)二，要求學(xué)生能理解：歷史解釋的多樣性是客觀存在的；多種因素，如對(duì)原始材料的選擇、證據(jù)不足、態(tài)度和環(huán)境、不同的社會(huì)或團(tuán)體，等等都會(huì)影響對(duì)歷史的不同解釋。（Peter Lee， “History and the National Curriculum in English，” in Alaric Dickinson， Peter Gordon， PeterLee， John Slater，International Yearbook of History Education， London： Routledge， 1995， pp.93-94， 114-118， 117-118.）“史料運(yùn)用”為成就目標(biāo)三，要求培養(yǎng)學(xué)生從歷史材料中獲取證據(jù)的能力和判斷歷史材料的可靠性及價(jià)值的能力。

《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1995）最大改動(dòng)之處是縮短了歷史作為必修課的年限。歷史科在第四學(xué)段，即14—16歲時(shí)變?yōu)檫x修課。該課程標(biāo)準(zhǔn)在每一階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃中列有兩項(xiàng)內(nèi)容，即“課程內(nèi)容”和“要點(diǎn)”?！耙c(diǎn)”集中在學(xué)生的能力培養(yǎng)上，與課程內(nèi)容緊密相連，有五方面要求，即時(shí)序、歷史知識(shí)和歷史理解的廣度及深度、歷史解釋、歷史探究、組織和交流。（Department for Education， The National Curriculum， London： HMSO， 1995， p.11.）該課標(biāo)仍采用編年式架構(gòu)，按年代順序講述英國(guó)歷史；英國(guó)史依然是重點(diǎn)。

《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（1999）基本延續(xù)了1995年版的基本精神，只在一些細(xì)微處進(jìn)行了調(diào)整。該課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)方案規(guī)定了學(xué)生應(yīng)被傳授的歷史內(nèi)容。每個(gè)學(xué)習(xí)方案由兩部分組成：一是具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，二是知識(shí)、技能與理解——它包括以下五部分內(nèi)容，即時(shí)序的理解；歷史事件、歷史人物和歷史變化的知識(shí)及理解；歷史解釋；歷史探究；組織和交流。（Department for Education and Employment， History： The National Curriculum for England， London： HMSO， 1999， p.20.）在知識(shí)和能力的關(guān)系方面，1999年版的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了調(diào)和。歷史知識(shí)雖然被包含在內(nèi)，但更強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上理解并運(yùn)用歷史知識(shí)來(lái)分析過(guò)去，進(jìn)而發(fā)展出歷史解釋、歷史探究、組織和交流三大技能。這與英國(guó)新歷史科倡導(dǎo)的理念一脈相承。此外，在歷史教科書的編寫中，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用豐富的史料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2007）列出了學(xué)生需要學(xué)習(xí)的六大“核心概念”和三大“關(guān)鍵過(guò)程”。六大核心概念指的是：時(shí)序的理解；文化、種族和宗教的多樣性；變化與連續(xù)；原因和結(jié)果；意義；解釋。三大關(guān)鍵過(guò)程包括探究歷史、使用證據(jù)、表達(dá)過(guò)去。（Qualifications and Curriculum Authority， History Programme of Study for Key Stage 3 and Attainment Target， London： Crown， 2007， pp.112-114.）2007年版最大的變化是：課程內(nèi)容拋棄了“編年式”，而以“主題式”呈現(xiàn)。

2010年，英國(guó)保守黨領(lǐng)袖卡梅倫上臺(tái)后希望通過(guò)教育改革來(lái)解決英國(guó)教育質(zhì)量下滑的問(wèn)題。新政府認(rèn)為：一個(gè)國(guó)家學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)越大，教育水平就越高。成功的國(guó)家往往是那些教師地位較高的國(guó)家。英國(guó)要想擁有世界一流學(xué)校，唯一的方法就是學(xué)習(xí)其他國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)教師在課堂上的權(quán)威。2010年，英國(guó)教育部頒布《教學(xué)的重要性：學(xué)校2010白皮書》（The Importance of Teaching： The Schools White Paper 2010）。白皮書指出：“現(xiàn)行國(guó)家課程包含太多不必要的知識(shí)，而且對(duì)教師如何教學(xué)規(guī)定過(guò)多……要減少對(duì)學(xué)校的干預(yù)，由教師自行決定如何教學(xué)”，“國(guó)家課程不等同學(xué)校課程的全部，……提倡教師在教學(xué)內(nèi)容上有更大的自主權(quán)”。（Department for Education，The Importance of Teaching： The Schools White Paper 2010， London： Crown， 2010， pp.10-11， 40.）

在此背景下，2013年出臺(tái)的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》篇幅大量縮小，僅7頁(yè)內(nèi)容。它的特點(diǎn)是：第一，國(guó)家課程由國(guó)家統(tǒng)一管理向自由放權(quán)轉(zhuǎn)變。政府強(qiáng)制性的指令減少，教師授課的自由度增加。2007年版的“核心概念”與“關(guān)鍵過(guò)程”被只有兩句話的“成就目標(biāo)”所取代。同時(shí)被取消的還有課程評(píng)價(jià)體系。對(duì)教師教學(xué)的要求也被大量刪除，只剩下寥寥數(shù)語(yǔ)。第二，回歸編年式敘事。2007年版采取的是主題式編排體系，2013年版又回歸編年式敘事。課程目標(biāo)中指出：“認(rèn)識(shí)并理解不列顛群島從古至今連貫的、按時(shí)間順序發(fā)展的歷史?！薄皩W(xué)生應(yīng)該拓展和深化他們按照時(shí)間順序排列的知識(shí)體系?！钡谌怀鲇?guó)史。英國(guó)史內(nèi)容在《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中得到了前所未有的重視，7個(gè)主題中有5個(gè)主題講英國(guó)史。同時(shí)課程目標(biāo)指出“認(rèn)識(shí)英國(guó)是如何影響世界的以及被世界所影響的”，強(qiáng)調(diào)英國(guó)與世界的聯(lián)系。（Department for Education， The National Curriculum in England Framework Document， London： Crown， 2014， pp.233， 232， 236.）

以上我們對(duì)1991、1995、1999、2007、2013年五個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了梳理。從中我們可以看出：英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》遵循著從無(wú)到有，從細(xì)致到簡(jiǎn)潔的發(fā)展路徑。1991年的課程標(biāo)準(zhǔn)最詳細(xì)，1995年版開始縮短《歷史》作為必修課的年限，2007年版改動(dòng)最大，以主題為框架，2013年版最簡(jiǎn)潔，給教師充分的自主權(quán)。此外，英國(guó)史占據(jù)歷史課程內(nèi)容的比例不斷提高，由1991、1995、1999三個(gè)版本的50%左右，上升到2007年的70%，2013年達(dá)到76%。

為了便于將英國(guó)歷年來(lái)的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)現(xiàn)行的中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，我們?cè)賮?lái)看英國(guó)1991年、1995年、1999年、2007年四個(gè)版本的《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的框架內(nèi)容（如表1所示），需特別注意課標(biāo)中有關(guān)時(shí)序、史料、歷史理解、歷史解釋的相關(guān)表述。

從表1可以看出，我國(guó)目前提倡的中學(xué)歷史教育核心素養(yǎng)課程目標(biāo)，其中的時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋，在英國(guó)1991、1995、1999、2007年歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中已有所體現(xiàn)。

時(shí)序思維是歷史思維的重要形式，歷史時(shí)序能力是最基本的歷史思維能力。厘清時(shí)序是認(rèn)識(shí)歷史、理解歷史、解釋歷史、探究歷史的前提。在英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，時(shí)序（時(shí)序的理解）要么單列，要么排在核心概念和成就目標(biāo)的首位，或者兩者兼而有之。可見，時(shí)序（時(shí)序的理解）重要性非常突出。我們可以汲取英國(guó)同仁培養(yǎng)學(xué)生時(shí)序觀念的有效經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)時(shí)序觀念的關(guān)注、處理好時(shí)序與主題的關(guān)系、重視講述“延續(xù)”與“變遷”。（有關(guān)英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中的時(shí)序觀念，筆者已有詳細(xì)論述，這里不再贅述。詳見張利娟、鄧宇：《英國(guó)歷史科中的時(shí)序觀念論析》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2021年第19期。）

英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)以及歷史教科書都重視對(duì)學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育，其歷史解釋呈現(xiàn)出如下特征：將歷史理解作為歷史解釋的基礎(chǔ)，重視對(duì)因果關(guān)系的解釋，關(guān)注歷史解釋的多樣性。我國(guó)在培育學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)的過(guò)程中，可以借鑒英國(guó)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，突出歷史理解的基礎(chǔ)地位，揭示歷史事件之間的因果關(guān)系，重視歷史解釋的多元建構(gòu)，堅(jiān)守歷史解釋的價(jià)值邊界。（有關(guān)英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中的歷史解釋，筆者已有詳細(xì)論述，這里不再贅述。詳見張利娟、周小粒：《“歷史解釋”的遠(yuǎn)洋掠影——基于英國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書的分析與啟示》，《課程·教材·教法》2021年第9期。）

二、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革幾大爭(zhēng)議

（一）歷史教育的功能定位：政治教化至上是否恰當(dāng)？

歷史教育的功能定位到底是什么？英國(guó)歷來(lái)有“歷史為政治服務(wù)”的傳統(tǒng)。長(zhǎng)期以來(lái)，英國(guó)的歷史教育奉行愛國(guó)主義、英國(guó)中心之原則，借以達(dá)到傳遞英國(guó)價(jià)值觀念、培養(yǎng)民族精神與國(guó)家認(rèn)同、增進(jìn)國(guó)家民族向心力之目的。這種政治取向的歷史教育與國(guó)家的興起以及民族主義的風(fēng)潮緊密相連。18世紀(jì)末至19世紀(jì)中葉，英國(guó)的民族主義之風(fēng)盛行。歷史書寫在建構(gòu)民族/國(guó)家形象上扮演著重要角色，史家以培育愛國(guó)公民為己任，歷史教育與愛國(guó)主義如影隨形，甚至人們認(rèn)為“歷史和歷史教育都是政治之事”。（Joke van der Leeuw-Roord， “Europe in the Learning and Teaching of History： An Introduction，” in Joke van der Leeuw-Roord， ed.，History for Today and Tomorrow： What Does Europe Mean for History， Hamburg： Krber-Stiftung， 2001， p.12.）19世紀(jì)，英國(guó)歷史學(xué)家麥考萊（B.Macaulay）發(fā)表卷帙龐大的《詹姆斯二世以來(lái)的英國(guó)史》（History of England from the Accession of James II），頌揚(yáng)英國(guó)文明的優(yōu)越以及國(guó)家的輝煌經(jīng)歷。此種寫史傳統(tǒng)薪火相傳。20世紀(jì)以來(lái)，輝格史觀在英國(guó)史學(xué)界流行，史家們著力宣揚(yáng)英國(guó)輝煌的過(guò)去以及憲政發(fā)展的光榮歷史。

20世紀(jì)80年代中期，英國(guó)保守黨政權(quán)鼓吹“回歸傳統(tǒng)價(jià)值”，主張強(qiáng)勢(shì)政府、強(qiáng)調(diào)對(duì)國(guó)家的忠誠(chéng)、對(duì)英國(guó)本民族傳統(tǒng)文化價(jià)值觀的認(rèn)同。他們認(rèn)為：為了增強(qiáng)歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，以減少英國(guó)史來(lái)增加世界史的做法不妥。英國(guó)史內(nèi)容減少會(huì)削弱歷史科培養(yǎng)學(xué)生具有英國(guó)民族意識(shí)和認(rèn)同感之功能。學(xué)校課程是傳承民族文化和道德價(jià)值的媒介，本國(guó)史內(nèi)容應(yīng)予加強(qiáng)而不是削弱，以使學(xué)生認(rèn)識(shí)英國(guó)光榮的過(guò)去，以及認(rèn)同現(xiàn)有體制和傳統(tǒng)社會(huì)價(jià)值。通過(guò)在《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中提高英國(guó)史的比例，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的英國(guó)史，理解英國(guó)的價(jià)值觀，以達(dá)到政治教化之目的。他們反對(duì)新歷史科拋棄學(xué)生本應(yīng)知道的大量英國(guó)歷史的做法，認(rèn)為英國(guó)的左翼地方當(dāng)局將本國(guó)文化賤價(jià)出賣，侵蝕了英國(guó)傳統(tǒng)的優(yōu)良?xì)v史教育。（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第81頁(yè)。）

但是，歷史教育應(yīng)不應(yīng)該將服務(wù)于政治教化排在首位呢？新歷史科的支持者認(rèn)為“將歷史教育過(guò)于依附在政治社會(huì)的價(jià)值觀下，根本沒有依據(jù)歷史本身的價(jià)值”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第83頁(yè)。）、“讓歷史承載特殊的個(gè)人和社會(huì)的目的并賦予優(yōu)先性，將可能抵觸甚至扭曲‘真正的’歷史”（Peter Lee， “History in School： Aims， Purposes and Approaches， A Reply to John White，” in Peter Lee etal，eds.， The Aims of School History： the National Curriculum and Beyond. London： The Tufnell Press， 1992， p.30.）、“歷史將隨時(shí)自毀依存的基礎(chǔ)，淪為宣傳的工具?！保执仁纾骸稓v史，要教什么？——英、美歷史教育的爭(zhēng)議》，臺(tái)北：臺(tái)灣學(xué)生書局，2010年，第164頁(yè)。）《教學(xué)的重要性：學(xué)校2010白皮書》指出：“國(guó)家課程不應(yīng)成為把政治狂熱強(qiáng)加給我們孩子們的工具”（Department for Education， The Importance of Teaching： the Schools White Paper， London： Crown， 2010， p.41.）、歷史教育的單純政治教化定位“缺少一個(gè)學(xué)科本身所應(yīng)具之嚴(yán)謹(jǐn)與智識(shí)實(shí)質(zhì)”。（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第41頁(yè)。）政治教化至上的定位與“以歷史思維能力鍛煉為核心，以理解歷史知識(shí)之程序?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)的新歷史教育理念”（陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，第84—85頁(yè)。）相違背。

事實(shí)上，歷史教育的功能著眼于為政治服務(wù)、傳達(dá)官方的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀，全球各國(guó)大都如此。歷史這門學(xué)科難以全然脫離政治教化的工具定位。不過(guò)，政治教化至上是否恰當(dāng)這一問(wèn)題，英國(guó)學(xué)政兩界經(jīng)歷了幾十年的爭(zhēng)議，至今未能達(dá)成共識(shí)。

（二）歷史課程目標(biāo)之爭(zhēng)：識(shí)記大量事實(shí)性知識(shí)與培養(yǎng)能力孰先孰后？

在識(shí)記歷史事實(shí)性知識(shí)與培養(yǎng)能力方面，英國(guó)歷史教育界形成兩派，雙方各執(zhí)一詞。一方認(rèn)為，歷史本質(zhì)上是一種敘述，因此歷史內(nèi)容本身才是歷史學(xué)習(xí)的核心。心智尚未成熟的學(xué)生關(guān)心的是有趣的故事，他們對(duì)于如何知道“歷史知識(shí)從哪里來(lái)”等程序性知識(shí)既無(wú)興趣又無(wú)掌握的能力，況且強(qiáng)調(diào)技能的掌握必然會(huì)忽略對(duì)歷史內(nèi)容本身的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為新的歷史課程拋棄了歷史的內(nèi)容部分，學(xué)生不清楚他們應(yīng)該知道的本國(guó)過(guò)去之人和事，以至于“現(xiàn)在許多小孩在離開學(xué)校時(shí)根本一點(diǎn)歷史知識(shí)也沒有”?！霸u(píng)價(jià)史料證據(jù)”對(duì)于中學(xué)生不一定適合，歷史教學(xué)必須回到“讓學(xué)生學(xué)習(xí)重要的標(biāo)志性事件”的傳統(tǒng)上。（Robert Skikdelsky， “Make Them Learn the Landmarks，” The Times，1990， Vol.4， No.4， p.14.）

反對(duì)方認(rèn)為歷史不是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的知識(shí)載體（Body of Knowledge）（School Council History 13-16 Project， A New Look at History， Edinburgh： Homes McDougall Ltd.， 1976， pp.13-16.），而是一種憑借一些特定的技能和觀念去分析過(guò)去的方法。教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)這些技能，培養(yǎng)能力，使他們能夠認(rèn)識(shí)分析過(guò)去的方法，才是歷史教學(xué)的核心。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史最重要的不是記得多少單純的事實(shí)性知識(shí)，而是在對(duì)歷史概念和技能掌握的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展出理解、分析、批判性思考等能力。同時(shí)，他們提出為何有人主張“隱程序方法而揚(yáng)事實(shí)內(nèi)容”，是因?yàn)橛辛苏谓袒墓δ芏ㄎ?，為了在短時(shí)間內(nèi)傳遞大量事實(shí)知識(shí)，且由于受到傳統(tǒng)教育觀影響，視學(xué)生為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。為了傳遞共同的價(jià)值觀，只需要學(xué)習(xí)者“接受并內(nèi)化這些知識(shí)成果”即可，不需要自己再去探究尋找不同答案。反對(duì)方完全不認(rèn)可這種教學(xué)理念。

筆者認(rèn)為，從強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)到強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)能力，我們不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。知識(shí)與能力兩者之間如何達(dá)到平衡，關(guān)鍵在于對(duì)歷史知識(shí)的內(nèi)涵與價(jià)值的重新定位。此外，如果學(xué)生的歷史知識(shí)是通過(guò)自己的主動(dòng)探究獲得，那么此種通過(guò)探究學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)的途徑也應(yīng)予以肯定。

總之，英國(guó)歷史教育界在歷史學(xué)習(xí)是否需要識(shí)記大量事實(shí)性知識(shí)還是優(yōu)先培養(yǎng)能力方面爭(zhēng)論不休，這反映了很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)一些人并沒有理解接受“新歷史科”的教育理念。

（三）歷史課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫之爭(zhēng)：編年還是主題？

既然新歷史科的倡導(dǎo)者反對(duì)教師灌輸和學(xué)生死記硬背，提倡在課堂中引入大量史料，增加學(xué)生活動(dòng)，那么這必然會(huì)使學(xué)生耗費(fèi)很多時(shí)間在探究學(xué)習(xí)中，加之大量地方史的引入，又進(jìn)一步縮減了傳統(tǒng)的那種范圍寬、分量大的煩瑣的編年史內(nèi)容。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)和教科書編寫是繼續(xù)原來(lái)的編年體，按時(shí)間順序講述英國(guó)歷史還是以主題為架構(gòu)，大家各執(zhí)一詞。

20世紀(jì)70年代前，英國(guó)歷史課程通常采取王朝編年式結(jié)構(gòu)。教科書按照年代順序，講授歷史上主要朝代的帝王將相、英雄人物和事件。內(nèi)容上以英國(guó)史為重點(diǎn)，輔之以歐洲史、世界近現(xiàn)代史。又因?yàn)闅v史教育的功能定位于政治教化，目標(biāo)是讓學(xué)生“對(duì)于英國(guó)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)有良好的掌握”“培養(yǎng)民族意識(shí)、陶冶道德”，因此歷史課程內(nèi)容的選材標(biāo)準(zhǔn)是“以其曾為大英帝國(guó)之一部分為興趣之來(lái)源，提到外國(guó)之處要么是英國(guó)的盟友，要不就是被英國(guó)打敗”。（John Slater，The Politics of History Teaching： Humanity Dehumanized？ London： University of London Institute of Education， 1989， pp.1-2.）

但是學(xué)界也有不少人對(duì)編年體持反對(duì)意見，他們認(rèn)為“堅(jiān)持這種‘編年式的’結(jié)構(gòu)是過(guò)去學(xué)校歷史教學(xué)各種毛病的重要病源。更嚴(yán)重的是，因?yàn)槌尸F(xiàn)的是單一線性的歷史發(fā)展，它所給予的是一種受限制的歷史觀”。（David Sylvester， “First View from the Bridge，” Teaching History，Vol.3， No.10， 1973， p.145.）編年式的課程內(nèi)容和教科書編寫關(guān)注的是國(guó)家政治軍事大事、重大人物的豐功偉績(jī)，極少關(guān)注普通老百姓的日常生活，因此很難引發(fā)學(xué)生共鳴。此外，編年式教材難以做到廣度與深度的統(tǒng)一?！胺秶鷱V大的編年體歷史”講究古今貫通，在中學(xué)有限的授課時(shí)數(shù)下，難逃過(guò)分簡(jiǎn)化歷史的命運(yùn)。（W. H. Burston decd， Cyril Wallington Green， eds.， Handbook for History Teachers， London： Methuen Educational Ltd.， 1972， pp.71-72.）而簡(jiǎn)化歷史，不但最終可能扭曲歷史，更無(wú)法擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)能力的重責(zé)大任。更為重要的是，“編年式教學(xué)綱要的目的多在‘以古證今’，是按照現(xiàn)今社會(huì)所看重的事務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)，選擇和詮釋特定的過(guò)去。這種思考邏輯不但產(chǎn)生‘抑古揚(yáng)今’之偏差心態(tài)，更可說(shuō)是‘輝格史觀’的再現(xiàn)”。（林慈淑：《“編年”或“主題”？——英國(guó)歷史課綱的爭(zhēng)論》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2011年第19期。）

鑒于編年史的種種弊端，一些歷史教研人士提出以“發(fā)展史”模式作為選擇課程內(nèi)容的原則，即主張以特定主題在長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)的發(fā)展為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)，基于發(fā)展和演進(jìn)的理念，追溯某一主題的沿革與變化。（林慈淑：《“編年”或“主題”？——英國(guó)歷史課綱的爭(zhēng)論》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2011年第19期。）1972年開始推行的新課程便聚焦五大主題。這樣的課程設(shè)計(jì)拋棄了以前的編年式課程模式，課程朝向“深度研究”和“主題探索”的方向進(jìn)行。

但是，主題式遭到了不少人的反對(duì)。他們認(rèn)為，將事實(shí)和編年從歷史學(xué)習(xí)中剝除之舉是十分荒謬的，“不能讓破碎的專題取代英國(guó)政治演進(jìn)的發(fā)展史”。（Jonathan Clark， “Will History Do a Bunk？” The Times， 1990， Vol.23， No.3， p.12.）歷史應(yīng)該是按照時(shí)間先后順序排列史事，而不是列出一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的主題。新歷史科的主題式課程設(shè)計(jì)使知識(shí)被切割得支離破碎，課程內(nèi)容缺乏整體性和連貫性。

總之，六十年來(lái)英國(guó)歷史課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫在編年與主題之間搖擺，具體如下：（20世紀(jì)70年代以前）編年→（20世紀(jì)70—80年代）主題→（1991年）編年→（2007年）主題→（2013年）編年。英國(guó)學(xué)界圍繞著課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與教科書編寫遵循編年還是主題，“廣度與深度”“零碎與連貫性”等話題爭(zhēng)論不休，觀點(diǎn)反反復(fù)復(fù)。可以預(yù)見，在未來(lái)的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，這種爭(zhēng)議還會(huì)持續(xù)下去。

三、英國(guó)中學(xué)歷史教育改革對(duì)中國(guó)的啟示

中學(xué)歷史教育是否應(yīng)將政治教化排在首位？識(shí)記歷史事實(shí)性知識(shí)是否應(yīng)該讓位于能力培養(yǎng)？編年是否應(yīng)被主題所取代？這幾大爭(zhēng)議實(shí)際上圍繞著幾百年來(lái)古今中外教育界長(zhǎng)期不變的話題“為什么學(xué)？學(xué)什么？怎么學(xué)？”而展開。這種爭(zhēng)論長(zhǎng)期存在，此消彼長(zhǎng)。從英國(guó)半個(gè)世紀(jì)以來(lái)的歷史課程改革中，我們從中似乎看到了中國(guó)歷史課程改革的影子，對(duì)于當(dāng)下中國(guó)的“核心素養(yǎng)”教育實(shí)踐，仍然具有跨越時(shí)空的啟發(fā)價(jià)值。

第一，凸顯價(jià)值引領(lǐng)。歷史課程承載著歷史學(xué)的教育功能，而歷史這門學(xué)科難以脫離政治性和社會(huì)化的意蘊(yùn)。歷史教育必然體現(xiàn)國(guó)家意志，傳達(dá)國(guó)家的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀。英國(guó)《國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的英國(guó)史比例由1991、1995、1999三個(gè)版本的50%左右，上升到2007年版的70%，2013年更達(dá)到76%。英國(guó)歷年來(lái)的國(guó)家歷史課程中的英國(guó)史內(nèi)容比例節(jié)節(jié)攀升，英國(guó)在教科書中的形象愈來(lái)愈高大。教科書強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到英國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)越性，對(duì)英國(guó)文化產(chǎn)生自豪感與歸屬感，強(qiáng)化民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同。同樣，中國(guó)的歷史課程必須凸顯價(jià)值引領(lǐng)，要以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)，堅(jiān)持正確的思想導(dǎo)向和價(jià)值判斷，“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮歷史課程的育人功能”。（中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第2頁(yè)。）通過(guò)歷史課程，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化的認(rèn)同。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。由于中英意識(shí)形態(tài)與國(guó)情的不同，英國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的成就目標(biāo)（或稱為關(guān)鍵要素、基本技能等）可以為我國(guó)借鑒，但不能照搬照抄。我國(guó)需厘清核心素養(yǎng)的幾大要素以及要素之間的關(guān)系。我國(guó)的核心素養(yǎng)體系應(yīng)有鮮明的中國(guó)特色，需以唯物史觀為理論指導(dǎo)，以家國(guó)情懷為價(jià)值追求目標(biāo)，達(dá)到立德樹人的根本要求。課標(biāo)和教材的編寫圍繞著培養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)為中心。在歷史教學(xué)中，注意通過(guò)講授歷史學(xué)科關(guān)鍵概念，如時(shí)序、延續(xù)、變遷、因果，幫助學(xué)生從廣闊的時(shí)空角度理解歷史；透過(guò)長(zhǎng)時(shí)段的延續(xù)與變遷，厘清事件之間的因果關(guān)系，形成合理的歷史解釋；以史料運(yùn)用為載體，以問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。歷史的學(xué)習(xí)本身就是求真、求實(shí)的過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)歷史逐步形成正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。

第二，用好史料。史料教學(xué)是英國(guó)歷史教育的一大特色，無(wú)論從課標(biāo)的制定和教科書的編寫，還是課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)中，史料無(wú)不貫穿其中。我國(guó)歷史教科書編寫中如何借鑒英國(guó)歷史教科書強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的認(rèn)識(shí)與鑒別、注重問(wèn)題設(shè)計(jì)等優(yōu)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)？我國(guó)歷史教學(xué)中如何以史料為證據(jù)，充分利用好史料？這些都值得我們深入思考。史料在歷史教學(xué)中，“一是用于理解歷史，一是用于探究歷史”。（張漢林：《基本史料：思考“史料教學(xué)”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期。）但是能否將史料的運(yùn)用作為解決問(wèn)題的萬(wàn)能鑰匙？課堂上提供的史料，如果只是掐頭去尾的只言片語(yǔ)，學(xué)生無(wú)充足的背景知識(shí)，不了解前因后果，不能將之置于歷史發(fā)展的長(zhǎng)河中審視歷史，對(duì)史料“可信度”和“偏見”的審查難免就會(huì)淪落為機(jī)械性的技巧操作。“過(guò)度強(qiáng)調(diào)對(duì)史料的選擇和批判，恐將失去學(xué)習(xí)歷史的真正目的——理解過(guò)去?！保ˋlaric Dickinson， Peter Lee， Peter Rogers， eds.， Learning History， pp.172-173.）同樣，如果史料不是用于理解和探究，提升學(xué)生思維能力，而僅僅是佐證教師需要學(xué)生記住的結(jié)論，“以論帶史”，這樣的史料教學(xué)只能流于形式。史料過(guò)多過(guò)濫，學(xué)生也終將“死在眾多史料堆里”。（Ian Phillips，Teaching History： Developing as a Reflective Secondary Teacher， London： SAGE Publications Ltd.， 2008， p.50.）史料必須轉(zhuǎn)化為證據(jù)方具有價(jià)值，史料必須能引發(fā)學(xué)生探究活動(dòng)才能彰顯歷史教育意義?！爸袑W(xué)歷史課程的史料教學(xué)要在基本史料的開發(fā)與利用上狠下工夫”①，教師要“將主要精力集中在對(duì)最直接、最核心、最重要的原始材料的解讀與探究上”②，學(xué)生要深度參與和主動(dòng)探究?？傊?，歷史教學(xué)中一定要用史料，這點(diǎn)毋庸置疑，但是要用有度，用有法，用有效，堆砌不用、流于形式不用、簡(jiǎn)單化“以論帶史”不用。

第三，實(shí)現(xiàn)編年與主題的有機(jī)融合。歷史課程采取主題式設(shè)計(jì)有利于引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度細(xì)微的探究，但是存在呈現(xiàn)的知識(shí)零碎化、不連貫、缺乏廣度等問(wèn)題。編年式設(shè)計(jì)按時(shí)間順序貫通古今，范圍廣，但是存在繁難偏舊、缺乏深度、難逃過(guò)于簡(jiǎn)化的困境。如何避免兩者的缺點(diǎn)而取其所長(zhǎng)，兼顧歷史發(fā)展的時(shí)序性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)編年與主題的有機(jī)融合，這是一個(gè)需要長(zhǎng)期探索的難題。我國(guó)目前使用的統(tǒng)編版初中歷史教科書和高中《中外歷史綱要》雖整體上以歷史發(fā)展為線索，但實(shí)際上仍有“主題化”（學(xué)界或稱為內(nèi)容主旨、核心知識(shí)、大概念）學(xué)習(xí)要求?！吨型鈿v史綱要》中的“綱”為歷史發(fā)展大脈絡(luò)，“要”為歷史上的重要史事。編年如同骨架，主題如同血肉。教科書編寫和教學(xué)中要兼顧廣度與深度，以編年提供時(shí)間線索，以主題引導(dǎo)學(xué)生深入歷史情境，講授歷史概念，發(fā)展學(xué)生思維，實(shí)現(xiàn)編年式下的主題式編排，以問(wèn)題為中心，引發(fā)探究，達(dá)到編年與主題的有機(jī)融合。

六十年間英國(guó)中學(xué)歷史教育改革的久遠(yuǎn)歷程和豐富經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于我國(guó)中學(xué)歷史教育改革具有重要的借鑒意義。我們應(yīng)汲取英國(guó)歷史教育改革的精華，規(guī)避不足之處，根植中國(guó)國(guó)情，拒絕“拿來(lái)主義”，以我為主，為我所用，建設(shè)具有中國(guó)特色的歷史教育，彰顯我國(guó)的文化自信和教育自信。

［收稿日期］ 2023-05-25

［基金項(xiàng)目］ 國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“外國(guó)歷史教科書中的中國(guó)形象史料整理與研究”（編號(hào)：21amp;ZD243）；國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金西部項(xiàng)目“英國(guó)歷史教科書中的中國(guó)形象研究”（編號(hào)：18XZS025）。

［作者簡(jiǎn)介］ 張利娟，四川師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院教授，研究方向?yàn)橹型鈿v史教育。

① 代表性的著述有周孟玲：《英國(guó)近二十年中學(xué)歷史教育狀況及研究成果》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）1988年第10期；陳冠華：《追尋更有意義的歷史課——英國(guó)中學(xué)歷史教育改革》，臺(tái)北：龍騰文化事業(yè)股份有限公司，2001年；張靈紅：《走出危機(jī)，走向核心課程——20世紀(jì)中后期英、美兩國(guó)歷史教育定位的演變及原因探析》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2003年第6期；張?zhí)烀鳎骸稄摹按髠鹘y(tǒng)”走向“新歷史科”——20世紀(jì)英國(guó)歷史教育百年嬗變述略》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2014年第2期；解玉軍：《拒絕污蔑：1979年以來(lái)英國(guó)歷史教育的政策與爭(zhēng)議》，王育濟(jì)主編：《中國(guó)歷史評(píng)論》第1輯，上海：上海古籍出版社，2014年。