初三學(xué)生讀后續(xù)寫與批判性思維能力評估

摘 要：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以及《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》均要求加強(qiáng)對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，思維品質(zhì)的培養(yǎng)包括批判性思維能力的培養(yǎng)。換言之，學(xué)生批判性思維能力的加強(qiáng)與其思維品質(zhì)的提升之間存在正相關(guān)性。要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，首先應(yīng)確定如何對學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行評估，通過評估能了解學(xué)生的思維品質(zhì)是否得到發(fā)展。SOLO分類評價作為一種質(zhì)性評價手段，教師通過學(xué)生對問題的回答和反應(yīng)判斷其思維過程與認(rèn)知水平，有助于學(xué)生和教師了解思維品質(zhì)培養(yǎng)方面需要強(qiáng)化的地方，從而形成反撥作用。初三學(xué)生有必要參與思維訓(xùn)練，從而促進(jìn)高中英語學(xué)習(xí)。本文借助SOLO分類評價理論，選取初三年級英語水平中上等學(xué)生進(jìn)行一學(xué)期讀后續(xù)寫與SOLO分類評估反饋結(jié)合的訓(xùn)練，探究其思維水平變化。運用批判性思維能力量表對學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行評估，采用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，得出結(jié)論和啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：SOLO分類評價理論；讀后續(xù)寫；批判性思維

作者簡介：陳芳芳（1993.11-），女，福建泉州人，晉江市季延中學(xué)，中學(xué)二級教師，碩士研究生，研究方向：中學(xué)英語。

隨著《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的實施，學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)日益受到重視，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。批判性思維和創(chuàng)新思維相輔而行，新問題和新策略的提出需要有質(zhì)疑精神和批判意識。因此，對批判性思維的研究成為熱點。筆者針對批判性思維研究現(xiàn)狀在知網(wǎng)進(jìn)行檢索，時間為1970年至2022年，有關(guān)批判性思維的學(xué)位論文有533篇，20世紀(jì)90年代以后研究數(shù)量明顯增多，可見批判性思維研究的重要性。那么SOLO分類評價理論與批判性思維是否有一定聯(lián)系？能否通過SOLO分類評價的反撥作用促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提升？因此，筆者以“SOLO分類評價理論和批判性思維”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，僅查到相關(guān)文獻(xiàn)三篇。所以，筆者嘗試以讀后續(xù)寫為載體，將二者結(jié)合起來進(jìn)行研究，探究學(xué)生思維的變化，期待能為后續(xù)探究盡微薄之力。

一、基于SOLO分類評價理論的讀后續(xù)寫評估細(xì)則

SOLO分類評價理論是基于皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展階段”理論提出的。該理論提出者心理學(xué)家比格斯研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平和認(rèn)知發(fā)展階段幾乎相符。比格斯觀察到，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是其思維發(fā)展過程，每個階段學(xué)生有不同的思維水平。比格斯認(rèn)為，學(xué)生的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是純理論性的概念，是不可檢測的，即“設(shè)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（ Hypothetical Cognitive Structure，簡稱HCS）”；而學(xué)生解決某個具體問題時所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測的，即“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO）”。通過分析學(xué)生回答某一個具體問題時的思維處于哪個層次，關(guān)注具體某個任務(wù)進(jìn)行質(zhì)性評價稱為SOLO分類評價法。根據(jù)SOLO分類評價法，學(xué)生對于某個問題的解決體現(xiàn)出來的思維水平可以從低到高劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)（無法真正理解問題，答案無邏輯、無論據(jù)甚至答非所問）、單點結(jié)構(gòu)（解決方法單一，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)分析）、多點結(jié)構(gòu)（對問題進(jìn)行多方面考慮，但不全面，無法對素材進(jìn)行有序整合）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（能夠?qū)栴}進(jìn)行整體把握，將解決方案整合運用，但只局限于運用學(xué)過的知識）、抽象拓展結(jié)構(gòu)（不僅能夠?qū)栴}進(jìn)行整體把握，還能運用外部素材進(jìn)行抽象概括）。上述五個思維層次由簡單到復(fù)雜，從低到高，由點及面，再從整體到系統(tǒng)。基于SOLO分類評價理論，筆者制定了讀后續(xù)寫評估細(xì)則。

基于SOLO分類評價理論的讀后續(xù)寫評估細(xì)則具體如何使用？下面，筆者依托教學(xué)實例進(jìn)行說明。這是一篇以人物為線索的文章，講述了母親生病無法起床做家務(wù)，但是擔(dān)心孩子們不能照顧自己，意外發(fā)現(xiàn)孩子們在噼里啪啦的響聲中給全家準(zhǔn)備了一頓美餐的故事。由讀后續(xù)寫第一段首句“母親靜靜地躺在安靜的房間里，聽著家人的聲音”可知，續(xù)寫部分第一段可描寫母親擔(dān)憂孩子們噼里啪啦做家務(wù)的經(jīng)過。由續(xù)寫部分第二段首句“突然，孩子們帶著甜蜜的微笑出現(xiàn)了，他們?yōu)樽约簬淼臇|西感到自豪”可知，續(xù)寫部分第二段可描寫媽媽為孩子準(zhǔn)備的晚餐感動。續(xù)寫基本線索為生病—難受—擔(dān)憂—晚餐—吃飯—感動。前結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生自由發(fā)揮想象力描述孩子制作了可口的牛排、漢堡、雞肉等，用大量篇幅在描述美食，未能聯(lián)系前文的食材以及母親生病的事實，整段無主線，東一句西一句。第二段的重心也是放在媽媽因為吃了美食而快樂。單點結(jié)構(gòu)層次：第一段懂得體現(xiàn)噼里啪啦做家務(wù)的響聲，但只在描述制作食物時發(fā)出的聲音，不能把情境中的其他事物聯(lián)系起來，比如小寶寶、媽媽在休息等。多點結(jié)構(gòu)層次：把相關(guān)人和事加進(jìn)來，故事有一定的情節(jié)性，但前后情節(jié)不連貫，具有跳躍性。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次：把原文中的小寶寶加進(jìn)來，也來幫忙煮飯，孩子們互相提醒小聲點，不要打擾媽媽。第二段能描述相關(guān)的簡單菜系，媽媽因為品嘗到孩子們親手烹飪的飯菜而感動，身體也舒服多了。文字表達(dá)具備邏輯性和連貫性，但語句和詞匯幾乎是課內(nèi)的，復(fù)雜句或高級句式較少。抽象拓展結(jié)構(gòu)層次：用到一些高級句式，如“In fact， there seemed to be a party that was going on with loud laughs from the children. ”（由關(guān)系代詞that引導(dǎo)的限制性定語從句） “As the children watched carefully， she ate her cold dinner. ”（由as引導(dǎo)的時間狀語從句）。

二、批判性思維及評估量表

批判性思維起源于蘇格拉底式質(zhì)疑。最早對批判性思維下定義的是美國哲學(xué)家杜威。杜威將批判性思維稱為反思性思維，將其定義為對任何信念或被假定的知識形式，根據(jù)其支持理由以及它所指向的進(jìn)一步的結(jié)論，予以能動、持續(xù)和細(xì)致的思考。杜威提出反思性思維的五個步驟，即暗示、問題、假設(shè)、推理、以外表或想象的活動試驗此假設(shè)。20世紀(jì)80年代，批判性思維成為哲學(xué)和教育學(xué)研究的重點領(lǐng)域。利普曼（Lipman）認(rèn)為批判性思維是一種有技巧的、負(fù)責(zé)任的思維，它有利于人們作出正確的判斷。恩尼斯（Ennis）將批判性思維定義為合理的反思性思維，專注于決定相信什么或做什么。美國哲學(xué)協(xié)會發(fā)布的《德爾菲報告》指出，批判性思維是一種有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。該報告還指出批判性思維的兩個方面，包括技能和性格。根據(jù)文秋芳教授的說法，批判性思維是指系統(tǒng)地分析和評估一個人的想法，以提高一個人的思維能力。文秋芳指出，從語言和教育的角度來看，英語寫作和批判性思維是密不可分的。相關(guān)研究證明，批判性思維水平不會隨著年齡的增長而提高，但卻可以通過刻意訓(xùn)練得到提升。

批判性思維涉及人的性格和心理特征。批判性思維的傾向反映了個人的批判精神，心理特征可以表明個人的批判能力。文秋芳將批判性思維分為兩個層次——元思維能力和思維能力。韓少杰和易炎認(rèn)為批判性思維包括技能和性格維度。批判性思維能力主要是通過量具進(jìn)行評估，即CCTST（加州批判性思維技能測試），其包括闡釋、分析、評估、推論、說明和自我校準(zhǔn)六個方面。羅清旭和楊鑫輝等中國學(xué)者根據(jù)實際情況對CCTST進(jìn)行修訂。本研究采用羅清旭和楊鑫輝的修訂版量具，在SOLO分類評價法應(yīng)用前后分別對初三學(xué)生進(jìn)行前后兩次測試，運用SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，觀察其批判性思維能力的變化。

三、數(shù)據(jù)分析

在本次實驗中，CCTST量表均勻分布和收集，學(xué)生在完成讀后續(xù)寫后立即完成問卷。50名初三學(xué)生在40分鐘內(nèi)填寫完問卷。前測于2022年9月初進(jìn)行，后測于2022年1月初完成。此外，測試問題的順序和選項的順序被打亂。分別在前測和后測向?qū)W生發(fā)放了100份問卷。經(jīng)選拔，受試學(xué)生英語水平均為中上等，配合度較高，調(diào)查的有效回收率達(dá)到100%。在收集問卷數(shù)據(jù)后，使用SPSS 13.0根據(jù)CCTST測試手冊對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果如表2所示。

運用SOLO分類評價理論的反撥作用，經(jīng)過16周的訓(xùn)練后，學(xué)生完成批判性思維能力后測。采用SPSS13.0對前測和后測數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本T檢驗。結(jié)果顯示前測和后測的批判性思維能力的總分存在顯著差異。由此可知，SOLO分類評價法促進(jìn)了學(xué)生批判性思維能力的提升。在具體項目中，除演繹外，其他各項均有顯著差異。由此可見，SOLO分類評價對學(xué)生批判性思維能力提升有促進(jìn)作用。學(xué)生演繹能力的相關(guān)數(shù)據(jù)在統(tǒng)計學(xué)上無顯著意義，說明在訓(xùn)練期間，SOLO分類評價對學(xué)生演繹能力的提升沒有起到明顯的促進(jìn)作用。

進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后，筆者又對受訪學(xué)生進(jìn)行了訪談。談話過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的批判性思維能力在不同層次體現(xiàn)出的強(qiáng)弱有所不同。那么，是否可以將每個層次的思維水平根據(jù)批判性思維各個子量表再細(xì)化分為高、中、低三個等級。當(dāng)然，該模式處于大概區(qū)間范圍，更多地偏向于質(zhì)性評價，應(yīng)屬于模糊性測評。例如，嘗試把該模式運用于高中生的讀后續(xù)寫，前結(jié)構(gòu)對應(yīng)的是學(xué)生整體寫作思路，寫作思路涉及批判性思維中的闡釋能力、分析能力和推理能力。單點結(jié)構(gòu)對應(yīng)的是學(xué)生的謀篇布局能力，涉及分析與評估能力。多點結(jié)構(gòu)更多地體現(xiàn)學(xué)生續(xù)寫部分情節(jié)或語義的連貫性，對應(yīng)的是評估和推論能力。拓展抽象結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)為主題有升華、語言有創(chuàng)新、句式靈活豐富，涉及分析、評價和推理能力，學(xué)生思維需要有較強(qiáng)的深刻性和靈活性。

四、結(jié)語

筆者運用SOLO分類評價法的反撥作用訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力，通過CCTST修訂版量具對學(xué)生的批判性思維能力進(jìn)行評估，利用SPSS13.0對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，加上部分學(xué)生的訪談得出結(jié)論：SOLO分類評價理論能夠促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提升，尤其是分析、評估、推斷和歸納能力。當(dāng)然，由于訓(xùn)練時間及樣本量較小，本研究存在一定局限性，數(shù)據(jù)也表明學(xué)生的演繹能力沒有得到顯著提升。因此，仍需在課堂實踐和理論指導(dǎo)下繼續(xù)深入探究。人利用思維對認(rèn)知進(jìn)行加工是一個復(fù)雜的過程，本研究通過一學(xué)期的訓(xùn)練探究發(fā)現(xiàn)SOLO分類評價理論確實對學(xué)生批判性思維能力的提升有影響，那么隨著訓(xùn)練時間的增加這種影響是正面的還是負(fù)面的呢？有待進(jìn)一步觀察探究。

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