干部教育培訓(xùn)教材的定義辨析
——兼談與課程、教科書之間的關(guān)系

廖來(lái)紅

（北京大學(xué)，北京 100871）

干部教育培訓(xùn)是干部隊(duì)伍建設(shè)的先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性工程，對(duì)推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化具有重要意義。教材是教育內(nèi)容的重要載體，是干部培訓(xùn)的基礎(chǔ)條件。改革開放以來(lái)，黨中央高度重視干部教育培訓(xùn)教材的建設(shè)工作。1998 年，中央組織部牽頭成立全國(guó)干部培訓(xùn)教材編審協(xié)調(diào)小組（后改為全國(guó)干部培訓(xùn)教材編審指導(dǎo)委員會(huì)）；2002—2019 年，組織編寫出版了五批全國(guó)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)教材，三任總書記親自作序；2022 年，中央組織部首次評(píng)選出45 種全國(guó)干部教育培訓(xùn)好教材。干部教育培訓(xùn)教材建設(shè)取得的豐碩成果，為建設(shè)高素質(zhì)干部隊(duì)伍起到了重要保障作用。

與之相反的是，干部教育培訓(xùn)教材的理論研究卻非常薄弱，成果可謂寥寥。僅有的文獻(xiàn)也主要是針對(duì)教材建設(shè)或編寫的具體工作作一些經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，并未涉及其內(nèi)涵特點(diǎn)等，學(xué)理性明顯不足，導(dǎo)致很多干部教育培訓(xùn)工作者在實(shí)際工作中混淆概念，很難把握什么是教材、什么是課程、教材與課程之間是一種什么關(guān)系，以及教材是否等同于教科書，等等。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，個(gè)別從業(yè)人員甚至在編輯出版了本系統(tǒng)的干部教育培訓(xùn)教材后還懷疑“這到底算不算教材”。

因此，有必要借鑒普通教育中已有的教材理論研究成果，結(jié)合干部的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，辨析干部教育培訓(xùn)教材的概念內(nèi)涵，闡釋其與課程之間的相互關(guān)系，在提升干部教育培訓(xùn)科學(xué)化水平的同時(shí)，用以指導(dǎo)工作實(shí)際。

一、教材的定義辨析

（一）關(guān)于教材定義的梳理

定義，是揭示概念所反映的本質(zhì)屬性的邏輯方法[1]，也是認(rèn)識(shí)某一事物的原始起點(diǎn)。廖哲勛、田慧生等人在《課程新論》中對(duì)“教材”的各種定義作了初步梳理，曾天山后來(lái)在《教材論》中又進(jìn)一步作了較為系統(tǒng)的分析。教育部出臺(tái)的“四個(gè)教材管理辦法”也對(duì)教材進(jìn)行了界定。①總體來(lái)看，有關(guān)“教材”的定義主要包括了以下維度。

第一，教材的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。這些實(shí)質(zhì)內(nèi)容大體分為以下幾類。一是將教材與一定范圍的課程等同起來(lái)，如歐陽(yáng)鐘仁認(rèn)為“狹義的課程則僅限制于教材范圍”[2]，李森認(rèn)為“教材是課程的一個(gè)組成部分，是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)資源”[3]。二是認(rèn)為教材是知識(shí)技能體系，如《中國(guó)大百科全書·教育卷》認(rèn)為教材“一般有兩種解釋：①根據(jù)一定學(xué)科任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能的體系，它一般以教科書的形式來(lái)具體反映；②教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切教學(xué)材料”[4]。范锜認(rèn)為“教授傳授之知識(shí)技能之實(shí)質(zhì)，即教材也，教材位于教育者與被教育者之間，所以媒介二者之活動(dòng)者也”[5]。張念宏直接對(duì)教材作了兩個(gè)解釋，即“①根據(jù)教學(xué)大綱及社會(huì)實(shí)踐的需要，為師生教學(xué)應(yīng)用所編寫的材料，主要包括教科書、講義、講授提綱、參考書刊、輔導(dǎo)材料等。②根據(jù)一定學(xué)科的任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)技能體系。它一般以教科書的形式來(lái)具體反映”[6]。三是將教材同時(shí)界定為教學(xué)資料、教學(xué)材料或?qū)W習(xí)資源，如《教育大辭典》認(rèn)為“教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的材料，教學(xué)的主要媒體”[7]，廖哲勛認(rèn)為“教材是由一定育人目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式分門別類組成的可供學(xué)生閱讀、視聽和借以操作的材料。它既是教師進(jìn)行教學(xué)的基本材料，又是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的媒體”[8]。四是將教材界定為社會(huì)交往情境中的事實(shí)和觀念，如以杜威（John Dewey）為代表的進(jìn)步主義學(xué)派認(rèn)為“所謂教材，就是在一個(gè)有目的的有情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念”[9]。

第二，教材發(fā)揮的功能屬性。還有部分“教材”定義包含著其功能屬性，即教材用于教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、教學(xué)活動(dòng)等，包括教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，是“手段”“工具”“媒介”等。例如，鐘啟泉認(rèn)為“教材是教學(xué)過程的一個(gè)要素，最普遍的廣義說(shuō)法是，教材包括教師的教授行為中所利用的一切素材和手段。在此意義上，教材是 ‘教授及學(xué)習(xí)的材料’，是師生之間的媒介”[10]；曾天山提出“教材是教學(xué)過程中教師用來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)信息材料”[11]；教育部頒布的“四個(gè)教材管理規(guī)定”中，對(duì)中小學(xué)教材、職業(yè)院校教材、高校教材均直接從功能屬性上界定為“教學(xué)用書”。

第三，教材的編寫原則。有的教材定義中包含了編寫原則，即根據(jù)“學(xué)科任務(wù)”來(lái)編選和組織；根據(jù)教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)或課程方案、社會(huì)實(shí)踐需要來(lái)編寫，如上述張念宏將編寫原則納入定義。

第四，教材的范圍或形式。如廖哲勛提到，教材的范圍包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動(dòng)指導(dǎo)書以及各種試聽材料[12]；顧明遠(yuǎn)的《教育大辭典》將教材的形式分為了文字教材（含教科書、講義、講授提綱、圖表和教學(xué)參考書等）和視聽教材等[13]；李森則認(rèn)為教材有多種形式，它包括課本、音像制品、軟件以及網(wǎng)站等[14]。

（二）關(guān)于教材的定義

要給一個(gè)概念作出科學(xué)定義,“必須通過實(shí)踐掌握概念所反映的思維對(duì)象的特有屬性”[15]。最常見的便是屬加種差定義的方法。在上述定義中，個(gè)別將課程作為教材上位的“屬概念”，認(rèn)為教材是課程的一部分，本研究認(rèn)為值得商榷。“教學(xué)資料”“學(xué)習(xí)資源”等與教材的功能屬性接近，可以視為種差。在“知識(shí)技能體系”“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)信息材料”中，除同有“知識(shí)”之外，前者還多了“技能”，而“經(jīng)驗(yàn)信息”本身也可以包含在“知識(shí)”之中。因此，用“知識(shí)技能體系”作為教材的“屬概念”應(yīng)該更為貼切。

曾天山認(rèn)為，教材區(qū)別于其他知識(shí)載體的根本區(qū)別在于“教材就是人們按照一定教學(xué)目標(biāo)，遵循相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律組織起來(lái)并發(fā)展著的科學(xué)理論和技術(shù)的知識(shí)系統(tǒng)”[16]，其本質(zhì)特性是“作為教學(xué)資源尤其是學(xué)習(xí)資源而存在，其基本功能是教學(xué)功能”[17]。在他的這一論述中，教材的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是“知識(shí)系統(tǒng)”“教學(xué)資源”尤其是“學(xué)習(xí)資源”；編寫原則為“按照一定教學(xué)目標(biāo)”“遵循相應(yīng)的教學(xué)規(guī)律”；其功能屬性是服務(wù)于“教學(xué)”。上述教材的功能屬性、編寫原則等，可以視為教材區(qū)別于其他種概念的本質(zhì)屬性。

中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳以及教育部等關(guān)于教材建設(shè)的相關(guān)規(guī)定，均從制度層面強(qiáng)調(diào)教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)。合法性、權(quán)威性和嚴(yán)肅性是關(guān)乎教材最根本的問題。換言之，并非所有教學(xué)資源或?qū)W習(xí)資源都是教材，必須要由相應(yīng)部門組織編寫或者認(rèn)定，才能稱其為教材。越是基礎(chǔ)教育階段，越側(cè)重對(duì)學(xué)科知識(shí)的傳承，對(duì)“教材”作為教學(xué)資源的依賴程度越高，國(guó)家對(duì)教材建設(shè)的管控也更加強(qiáng)調(diào)集中統(tǒng)一。高等教育領(lǐng)域開展各式各類的專業(yè)教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的探索式研究式學(xué)習(xí)，教材建設(shè)管理權(quán)限更多在高校和專家，但對(duì)教材建設(shè)也有相應(yīng)的管控制度。因此，對(duì)教材的權(quán)威認(rèn)定，也應(yīng)該成為教材的本質(zhì)特性之一。

綜上，本研究認(rèn)為，所謂“教材”，就是由教育行政部門或教學(xué)機(jī)構(gòu)組織編寫或認(rèn)定，按照相應(yīng)教學(xué)規(guī)律組織、在教學(xué)過程中使用并服務(wù)于一定教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)技能體系。

二、干部教育培訓(xùn)教材的定義辨析

干部，是指包括黨政軍、國(guó)有企業(yè)、事業(yè)單位和社會(huì)團(tuán)體機(jī)關(guān)中行使管理職權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)、辦事人員或?qū)I(yè)技術(shù)人員等，俗稱“體制內(nèi)”人員。[18]干部教育培訓(xùn)同屬教育范疇，一般意義上的教材定義在一定范圍內(nèi)對(duì)干部教育培訓(xùn)教材仍然適用。但干部教育培訓(xùn)作為成人教育的一種，又有其獨(dú)特性，必須結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)和干部學(xué)習(xí)特點(diǎn)來(lái)進(jìn)一步辨析其定義。

（一）成人教育的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

美國(guó)學(xué)者諾爾斯（Malcolm S.Knowles）提出的成人教育學(xué)理論建立在以下五個(gè)基本假設(shè)基礎(chǔ)之上：①隨著個(gè)體的成熟，他的自我概念從一個(gè)依賴型人格轉(zhuǎn)向一個(gè)自我導(dǎo)向的人；②成人積累了不斷增加的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)，它們是學(xué)習(xí)的豐富資源；③成人的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度是與他自身社會(huì)角色的發(fā)展任務(wù)緊密相關(guān)的；④隨著個(gè)體的成熟，個(gè)體的時(shí)間觀會(huì)發(fā)生一種變化，從知識(shí)的未來(lái)應(yīng)用轉(zhuǎn)向立即應(yīng)用，成人因此學(xué)習(xí)更多的是一種問題中心的學(xué)習(xí)而不是學(xué)科中心的學(xué)習(xí)；⑤成人更多的是受到內(nèi)在因素而非外在因素的驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。[19]

諾爾斯的成人教育學(xué)理論，與其說(shuō)是理論假設(shè)或概念體系，不如說(shuō)是對(duì)成人學(xué)習(xí)區(qū)別于全日制學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的概括。就干部學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，也與上述五個(gè)方面基本相符。其一，干部是對(duì)社會(huì)和家庭承擔(dān)著一定責(zé)任的成年人，很多干部本身還是單位領(lǐng)導(dǎo)，承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，是一個(gè)自我導(dǎo)向比較強(qiáng)的人。除參加正規(guī)的教育培訓(xùn)之外，自學(xué)也是干部教育培訓(xùn)的一種重要學(xué)習(xí)方式。其二，這些參訓(xùn)干部具有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，有的負(fù)責(zé)政策的研究和制定，更多來(lái)自地方或基層的干部負(fù)責(zé)政策執(zhí)行與落實(shí)，企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理人員在企業(yè)運(yùn)營(yíng)和管理創(chuàng)新方面經(jīng)驗(yàn)豐富，專業(yè)技術(shù)人員則精通本專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，這些豐富經(jīng)驗(yàn)是他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)和提升的基礎(chǔ)，學(xué)員自身也是學(xué)習(xí)的資源。其三，干部學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)崗位職責(zé)要求，他們的學(xué)習(xí)與其承擔(dān)的社會(huì)角色任務(wù)密切相關(guān)。其四，我們黨歷來(lái)強(qiáng)調(diào)“理論聯(lián)系實(shí)際”的馬克思主義學(xué)風(fēng)，要求干部學(xué)習(xí)以實(shí)際問題為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”，這是干部教育培訓(xùn)的內(nèi)在要求。其五，與諾爾斯不同的是，干部的學(xué)習(xí)驅(qū)力不僅來(lái)自內(nèi)部動(dòng)力，還有來(lái)自規(guī)章制度的外部強(qiáng)制，或者二者之間的有機(jī)結(jié)合。

（二）干部教育培訓(xùn)的特點(diǎn)分析

諾爾斯的成人教育學(xué)理論，深化了對(duì)干部教育培訓(xùn)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。但其理論建立在一般成年人出于自身職業(yè)需要或個(gè)人興趣愛好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，這種成人學(xué)習(xí)帶有一定的自發(fā)性?！案刹俊辈煌谝话愕某赡耆?，按照中央相關(guān)規(guī)定，接受教育培訓(xùn)既是干部的權(quán)利，也是干部的義務(wù)。近年來(lái)，干部隊(duì)伍普遍呈現(xiàn)高學(xué)歷現(xiàn)象，筆者在關(guān)于干部學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效的研究中發(fā)現(xiàn)，填寫問卷的4261 名干部中本科及以上學(xué)歷占比達(dá)93.9%。[20]這說(shuō)明現(xiàn)階段的干部教育培訓(xùn)不再像改革開放初期以學(xué)歷補(bǔ)償為主，而是以政治理論、前沿新知和實(shí)際問題等為主的大學(xué)后繼續(xù)教育?？傮w來(lái)看，干部教育培訓(xùn)具有以下特點(diǎn)。

第一，從指導(dǎo)思想和教育目標(biāo)看，堅(jiān)持“姓黨”要求，強(qiáng)調(diào)政治性。李小三認(rèn)為，干部教育培訓(xùn)始終堅(jiān)持姓“黨”的第一屬性，更加突出政治性。[21]所謂政治性，就是干部教育培訓(xùn)從指導(dǎo)思想、遵循原則、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容等無(wú)一不突出政治。就教育目標(biāo)來(lái)說(shuō)，首先強(qiáng)調(diào)滿足組織需求、崗位需求，其次才是滿足個(gè)人需求。2023年最新修訂的《干部教育培訓(xùn)工作條例》中將“政治統(tǒng)領(lǐng)，服務(wù)大局”作為所應(yīng)當(dāng)遵循的一條重要原則，強(qiáng)調(diào)“旗幟鮮明講政治”。[22]政治性是干部教育區(qū)別一般成人教育的本質(zhì)之所在。

第二，從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，主要集中于政治理論、黨性教育、履職能力和知識(shí)教育等，突出前沿性。《干部教育培訓(xùn)工作條例》第十七條規(guī)定：“干部教育培訓(xùn)以深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為主題主線，以黨的理論教育、黨性教育和履職能力培訓(xùn)為重點(diǎn)，注重知識(shí)培訓(xùn)，全面提高干部素質(zhì)和能力。”[23]即便是政治理論學(xué)習(xí)，也是以不斷發(fā)展著的中國(guó)化時(shí)代化的馬克思主義即習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為主題主線。在履職能力和知識(shí)培訓(xùn)方面，更是強(qiáng)調(diào)新知識(shí)、新信息、新理念和新方法的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出時(shí)代性和前沿性。

第三，從學(xué)習(xí)方式看，包括脫產(chǎn)培訓(xùn)、自學(xué)等，突出多樣性。干部教育培訓(xùn)以脫產(chǎn)培訓(xùn)、黨委（黨組）中心組學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、在職自學(xué)等方式進(jìn)行。脫產(chǎn)培訓(xùn)是指在工作時(shí)間內(nèi)脫離直接工作場(chǎng)所進(jìn)行全職教育培訓(xùn)。黨委（黨組）中心組學(xué)習(xí)是各級(jí)黨委（黨組）領(lǐng)導(dǎo)班子和領(lǐng)導(dǎo)干部在職理論學(xué)習(xí)的重要組織形式，包括集體學(xué)習(xí)研討、個(gè)人自學(xué)、專題研討等方式，主要針對(duì)領(lǐng)導(dǎo)班子和領(lǐng)導(dǎo)干部，不包括一般干部。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)是干部在線學(xué)習(xí)的一種方式，與線下面授培訓(xùn)相對(duì)應(yīng)。在職自學(xué)是干部在不脫離工作崗位的前提下，利用業(yè)余時(shí)間自主學(xué)習(xí)的方式。

第四，從學(xué)時(shí)看，沒有統(tǒng)一的固定學(xué)制，體現(xiàn)靈活性。干部教育培訓(xùn)沒有統(tǒng)一的學(xué)制，完全根據(jù)干部隊(duì)伍建設(shè)和工作需要來(lái)靈活安排。學(xué)制較長(zhǎng)的班次如中青年干部培訓(xùn)班，有的為1年，也有的是半年或3 個(gè)月。有的項(xiàng)目只突出某一個(gè)主題，如北京大學(xué)承辦的2023 年中央和國(guó)家機(jī)關(guān)司局級(jí)干部專題研修項(xiàng)目，有“習(xí)近平生態(tài)文明思想與中國(guó) ‘雙碳’ 戰(zhàn)略”“中國(guó)式現(xiàn)代化與國(guó)家治理體系”“加快構(gòu)建新發(fā)展格局 推動(dòng)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展”等專題班，培訓(xùn)時(shí)間為1 周。

第五，從學(xué)風(fēng)看，要求理論聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。理論聯(lián)系實(shí)際，是我們黨在長(zhǎng)期實(shí)踐中形成的馬克思主義優(yōu)良學(xué)風(fēng)。如上述分析，要求干部教育培訓(xùn)必須以實(shí)際問題為導(dǎo)向，以正在發(fā)生的實(shí)踐為中心，而不是單純以學(xué)科為中心來(lái)開展。

（三）關(guān)于干部教育培訓(xùn)教材的定義

根據(jù)上述“教材”定義，結(jié)合成人教育理論、干部學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析，本研究認(rèn)為，所謂干部教育培訓(xùn)教材，就是經(jīng)主管部門或辦學(xué)機(jī)構(gòu)組織編寫或認(rèn)定，以實(shí)踐為導(dǎo)向，按照一定邏輯和干部教育規(guī)律組織并服務(wù)于干部教育培訓(xùn)目標(biāo)的知識(shí)技能體系。

這一定義包括如下要點(diǎn)。一是其屬性概念是知識(shí)技能體系。二是它必須經(jīng)過主管部門或辦學(xué)機(jī)構(gòu)組織編寫或認(rèn)定，具備合法性。比如，全國(guó)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)教材，由全國(guó)干部培訓(xùn)教材編審指導(dǎo)委員會(huì)編審；各辦學(xué)機(jī)構(gòu)的教材，由該辦學(xué)機(jī)構(gòu)組織編寫或者認(rèn)定。這也是確保政治性的重要保證。三是在組織原則上，要遵循干部教育培訓(xùn)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性。四是形式上一般為正式出版物，如音像視頻、紙質(zhì)出版物等。五是在功能屬性上要服務(wù)干部教育培訓(xùn)目標(biāo)，既可用作教學(xué)過程中的教師之“教”和學(xué)員之“學(xué)”，還可單純用于在職自學(xué)，這是與大中小學(xué)教材的最大區(qū)別。比如，全國(guó)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)教材，2002 年首批教材的名稱為“首批干部培訓(xùn)教材”，含有“培訓(xùn)”二字；從2006 年出版的第二批到2019 年出版的第五批教材，名稱均調(diào)整為“全國(guó)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)教材”，其適用范圍不僅為“培訓(xùn)”，還擴(kuò)大到包括自學(xué)在內(nèi)其他形式的“學(xué)習(xí)”。

三、干部教育培訓(xùn)教材與課程、教科書之間的關(guān)系

（一）關(guān)于課程的一般研究

“課程”對(duì)應(yīng)的英文單詞為“curriculum”，起源于拉丁語(yǔ)，本意是“跑”，“‘在跑道上跑’被引申為一種學(xué)程”[24]。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏“以教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”，一度被認(rèn)為是“課程”一詞的最早來(lái)源。但也有很多學(xué)者認(rèn)為這里的“課程”并非現(xiàn)代意義上“課程”的涵義。章小謙、杜成憲等人認(rèn)為，南宋朱熹提出的“寬著期限，緊著課程”，應(yīng)該是最早在“功課或者學(xué)業(yè)的進(jìn)程”這個(gè)含義上使用“課程”一詞的。[25]但不管如何定義，“課程”基本上包括“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)安排”“教學(xué)方式”“教學(xué)進(jìn)程”等方面，而這些又服從于“教學(xué)目標(biāo)”?！罢n程”不僅是靜態(tài)的，也是動(dòng)態(tài)的，是“課”與“程”的有機(jī)結(jié)合。

課程是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)服務(wù)的。《教育大辭典》提到，課程是“為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的稱謂”[26]。美國(guó)學(xué)者拉爾夫·W.泰勒（Ralph W.Tyler）在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，“教育計(jì)劃的方方面面確實(shí)都是實(shí)現(xiàn)基本教育目標(biāo)的手段”[27]。他列出了五種教育目標(biāo)來(lái)源，分別是對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)當(dāng)代校外生活的研究、學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議、利用哲學(xué)選擇目標(biāo)，以及利用學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇目標(biāo)。[28]泰勒強(qiáng)調(diào)，教育目標(biāo)的選擇不能是單一的信息來(lái)源，而是要充分考慮學(xué)習(xí)者心理生理特點(diǎn)、興趣愛好，考慮經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新情況，考慮學(xué)科專家的意見建議，以及哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)等方面的成果等。

關(guān)于課程的組織形式，廣為人知的便是美國(guó)學(xué)者亞瑟·K.埃利斯（Arthur K.Ellis）總結(jié)出來(lái)的三種組織課程方式。一是“知識(shí)中心課程”，也叫學(xué)科中心課程理論（subject-centered curriculum）。這種課程觀代表著傳統(tǒng)的要素主義主張，認(rèn)為知識(shí)是課程中的重要因素，課程應(yīng)該以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，在教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)講授。這種理論為學(xué)科專家所偏好，也為將來(lái)培養(yǎng)學(xué)者作準(zhǔn)備。二是“社會(huì)中心課程”（society-centered curriculum），代表著進(jìn)步主義的主張，認(rèn)為課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的公民意識(shí)和民主意識(shí)，要求課程要以現(xiàn)實(shí)世界中的問題為基礎(chǔ)，內(nèi)容應(yīng)該圍繞當(dāng)代社會(huì)重大問題來(lái)組織，而不是以學(xué)術(shù)性科目或?qū)W生個(gè)體身心發(fā)展來(lái)組織。這種課程理論強(qiáng)調(diào)要改變社會(huì)甚至改變世界，突出了實(shí)際用途，內(nèi)容方面以實(shí)用性為主，在教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”“從做中學(xué)”等。三是“學(xué)習(xí)者中心課程”，也稱為活動(dòng)中心課程理論（activity-centered curriculum），同樣吸收了進(jìn)步主義的一些觀點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)、自我成功等目標(biāo)，主張以學(xué)生為中心，從人的興趣愛好出發(fā)，尊重學(xué)生個(gè)人興趣，注重課程與社會(huì)生活的聯(lián)系。

通過上述對(duì)課程定義、服務(wù)教育目標(biāo)以及三種主要表現(xiàn)形式的分析，我們對(duì)課程這一概念有了更多了解?！吨袊?guó)大百科全書·教育》中對(duì)課程的定義如下：課程即“課業(yè)及進(jìn)程”，廣義指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和；狹義指一門學(xué)科。[29]這一定義將課程界定為“學(xué)科”，是典型的學(xué)科課程理論。柳海民認(rèn)為，課程有廣義和狹義之分：廣義的課程是指課業(yè)及其進(jìn)程，是學(xué)校向?qū)W生傳授的知識(shí)和技能，包括學(xué)校的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的各種活動(dòng)，以及對(duì)內(nèi)容的安排、進(jìn)程和實(shí)現(xiàn)；狹義的課程是實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，是一整套以教學(xué)計(jì)劃的具體形式存在的知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和行為規(guī)范。[30]也有人認(rèn)為，“課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校教師所教授的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的各種教育活動(dòng)”[31]。

（二）關(guān)于干部教育培訓(xùn)課程的定義

上述“課程”的內(nèi)核，涉及“教育內(nèi)容”和“進(jìn)程安排”?！敖逃齼?nèi)容”既包括學(xué)科知識(shí)，也包括有目的的活動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。但是，上述定義卻忽略了一個(gè)非常重要的因素，那就是教師在課程中的主導(dǎo)作用。早在二十多年前，日本學(xué)者佐藤學(xué)（Manabu Sato）就對(duì)“缺乏把課程作為師生在學(xué)校與課堂里創(chuàng)造的 ‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)’ 加以理解的傳統(tǒng)”進(jìn)行了評(píng)判[32]，他的課程觀提出了三個(gè)視點(diǎn)，即“教師構(gòu)想的課程”“作為兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總體的課程”“作為師生創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)之手段與產(chǎn)物的課程”。從“教師構(gòu)想的課程”來(lái)看，就是要求教師要以課堂為基礎(chǔ)，發(fā)揮教師在課程中的主體性、實(shí)踐性作用。[33]

在干部教育培訓(xùn)中，很多課程以講座形式出現(xiàn)，主要依賴主講教師的講義，并沒有相應(yīng)教材作為授課依據(jù)，更沒有統(tǒng)一的教科書。即便是同一門課程名稱，不同的授課教師也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。因此，課程的定義應(yīng)該涵蓋教師的作用發(fā)揮。

綜上，本研究認(rèn)為，所謂干部教育培訓(xùn)課程，是指在教師主導(dǎo)師生共同參與下，旨在實(shí)現(xiàn)干部教育培訓(xùn)教育目標(biāo)的教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排，既包括學(xué)科知識(shí)，也包括有計(jì)劃、有目的的活動(dòng)，還包括以現(xiàn)實(shí)問題為中心的社會(huì)課程等。關(guān)于該定義，本研究認(rèn)為需要把握好以下幾點(diǎn)。

第一，課程中除教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)程安排外，其隱含著的內(nèi)在實(shí)質(zhì)是教師的主導(dǎo)參與，即教師主導(dǎo)參與下的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程。同樣的課程名稱、教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度安排，不同教師存在不同的理解、構(gòu)建、闡述以及授課效果。以中央組織部評(píng)選全國(guó)干部教育培訓(xùn)好課程為例，所評(píng)選的課程皆與某一具體授課教師相對(duì)應(yīng)。

第二，課程既可以是學(xué)科課程，如馬克思主義基本原理、習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，以及相關(guān)專業(yè)課程如公共管理、經(jīng)濟(jì)管理等；也可以是活動(dòng)過程，如各種體驗(yàn)式黨性教育課程、現(xiàn)場(chǎng)觀摩教學(xué)課程；更多的是針對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的社會(huì)課程，如供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、構(gòu)建新發(fā)展格局、推進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展、中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)等。

第三，進(jìn)度安排存在一定的靈活性。這也是干部教育培訓(xùn)學(xué)時(shí)存在靈活性，反映在教學(xué)內(nèi)容上，就是同樣的課程名稱因有著不同的學(xué)時(shí)安排而呈現(xiàn)出不同的教學(xué)內(nèi)容。例如，“習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想”一課，若僅有半天，一般擇其重點(diǎn)講授概覽概貌或貫穿其中的世界觀和方法論；若系統(tǒng)學(xué)習(xí)，則可從經(jīng)濟(jì)、政治、法律、社會(huì)、文化、生態(tài)、國(guó)防、外交、黨建等角度全面講授。“公共管理”一課，如果時(shí)間充分，安排3 天或以上，則講得系統(tǒng)深入；如果只有半天，則講授主要觀點(diǎn)、前沿趨勢(shì)等，相當(dāng)于一個(gè)講座。

（三）干部教育培訓(xùn)教材與課程、教科書之間的關(guān)系

1.教材與教科書之間的關(guān)系

通過梳理相關(guān)政策文件可知，干部教育培訓(xùn)領(lǐng)域一般使用“教材”這一術(shù)語(yǔ)，而極少使用“教科書”。如《干部教育培訓(xùn)工作條例》《全國(guó)干部教育培訓(xùn)規(guī)劃（2023—2027 年）》，以及早期的干部教育培訓(xùn)政策文件等均為如此；又如《中共中央關(guān)于認(rèn)真學(xué)習(xí)宣傳貫徹黨的二十大精神的決定》提出“推動(dòng)黨的二十大精神進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦”[34]。但教材和教科書內(nèi)涵接近，有必要澄清二者之間的關(guān)系。

教科書俗稱“課本”，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱編制，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。溫恒福、王守紀(jì)在《教育學(xué)原理》中將其定義為：“教科書（textbook）是按照課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的、系統(tǒng)表述學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，也稱課本。教科書是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)，是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、獲得系統(tǒng)知識(shí)的主要材料?！盵35]石鷗認(rèn)為，教科書要滿足以下條件：一是根據(jù)學(xué)制，依學(xué)年學(xué)期分級(jí)編寫出版使用；二是整體上有與之配套的教授書（教授法、教學(xué)法）或教師教學(xué)參考書；三是依據(jù)教學(xué)計(jì)劃或課程方案規(guī)定的學(xué)科（課程）分門別類編寫出版和使用。[36]

教科書的外延比教材更狹窄，但比教材要更為權(quán)威且占據(jù)主導(dǎo)地位，它不僅是教學(xué)的主要依據(jù)，也是考試的重要依據(jù)，是教材中的一種。教材則包含了教科書在內(nèi)的其他輔助教學(xué)材料。從使用范圍來(lái)看，在以基礎(chǔ)知識(shí)傳承為主的中小學(xué)領(lǐng)域，國(guó)家有著較為嚴(yán)格且統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，都有相應(yīng)的“教科書”，體現(xiàn)出其基礎(chǔ)性、權(quán)威性和經(jīng)典性。在以知識(shí)應(yīng)用為主的職業(yè)院校和以知識(shí)創(chuàng)造為主的高等院校，強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育，一般使用“教材”。因此，教材與教科書之間是包含與被包含的關(guān)系。

當(dāng)前的干部教育培訓(xùn)屬于大學(xué)后繼續(xù)教育范疇，強(qiáng)調(diào)以正在發(fā)生的實(shí)際問題為中心，除個(gè)別基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)之外，無(wú)論是政治，還是經(jīng)濟(jì)、科技、社會(huì)、國(guó)際形勢(shì)等無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生著變化，其學(xué)習(xí)內(nèi)容也強(qiáng)調(diào)時(shí)代性、前沿性和創(chuàng)新性，難以用統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)制，這應(yīng)該是使用“教材”而不用“教科書”這一術(shù)語(yǔ)的重要原因。

2.干部教育培訓(xùn)教材與課程之間的關(guān)系

在普通教育領(lǐng)域，如上述關(guān)于教材的定義梳理中提到，有學(xué)者認(rèn)為教材是課程的一個(gè)組成部分，是狹義的課程，二者之間是從屬關(guān)系。曾天山認(rèn)為，教材是課程家族中的基本單位，是課程的重要成分，反映出課程的具體內(nèi)容，教材理論也受課程理論所指導(dǎo)；教材則包括了教科書。他用一個(gè)圖表呈現(xiàn)了課程、教材、教科書三個(gè)概念之間的關(guān)系（見圖1）。[37]

圖1 課程、教材與教科書的關(guān)系圖

但干部教育培訓(xùn)課程與教材之間存在相對(duì)獨(dú)立性，二者并非從屬關(guān)系。課程包括了靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容和動(dòng)態(tài)的教學(xué)進(jìn)程，實(shí)質(zhì)是由教師主導(dǎo)師生共同參與的教學(xué)活動(dòng)。因此，課程必須發(fā)生在教學(xué)過程之中，教學(xué)過程之中必有課程。干部除脫產(chǎn)培訓(xùn)之外，還存在在職自學(xué)這一形式。這一形式是在組織要求下，干部根據(jù)組織需要、崗位需要和個(gè)人需要，按照自身實(shí)際情況來(lái)靈活安排的，缺少了教師的參與，不是真正意義上的教學(xué)過程。而干部教育培訓(xùn)的教材，不僅用于教學(xué)過程之中，還可用于教學(xué)過程之外的在職自學(xué)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)教師在教學(xué)過程中使用教材時(shí)，用于干部教學(xué)過程之中的教材便成為課程中靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容這一部分；當(dāng)干部開展在職自學(xué)時(shí)，由于不存在課程，用于在職自學(xué)的教材與課程則是相分離的。

干部教育培訓(xùn)教材與課程相對(duì)獨(dú)立的另外一個(gè)重要表象就是，除政治理論和黨性教育外，學(xué)習(xí)內(nèi)容更多是以了解新形勢(shì)、新信息、新知識(shí)、新理念和新方法為主，以便跟得上時(shí)代發(fā)展的步伐。這些內(nèi)容變化極快，恰恰體現(xiàn)了鮮明的時(shí)代性和前沿性。而教材的編輯出版需要一定的周期，存在一定的滯后性?？梢哉f(shuō)，大量的干部教育培訓(xùn)課程材料并不適合編輯出版為教材。根據(jù)筆者在干部教育培訓(xùn)高?；毓ぷ鞯膶?shí)踐來(lái)看，絕大部分干部教育培訓(xùn)的課程，并沒有與之相對(duì)應(yīng)的教材，教師授課主要依據(jù)自己精心準(zhǔn)備的講義來(lái)進(jìn)行。

綜上，干部教育培訓(xùn)的教材與課程不完全是包含與被包含的從屬關(guān)系，也不是嚴(yán)格的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是彼此相對(duì)獨(dú)立。首先，在干部教育培訓(xùn)領(lǐng)域，課程對(duì)教材的依賴程度大大降低，很多課程根本不需要使用教材或者無(wú)教材可用。即便有了教材，教師的講授也并不絕對(duì)依據(jù)教材內(nèi)容來(lái)開展，而是融入了自己的理解思考，產(chǎn)生了相應(yīng)的觀點(diǎn)見解，形成了自身的授課風(fēng)格，并呈現(xiàn)出不同的授課效果。其次，教材的使用范圍也不僅僅局限于課程之內(nèi)，而是廣泛存在于在職自學(xué)之中。如全國(guó)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)教材，以及各部門和辦學(xué)機(jī)構(gòu)編輯出版的教材，更多的是用于干部在職自學(xué)。二者作為教學(xué)內(nèi)容的具體形態(tài)相對(duì)獨(dú)立，起著相互促進(jìn)、互相補(bǔ)充的作用。

從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，干部教育培訓(xùn)的課程建設(shè)，核心是師資，一定要將某一課程與講授該課程的師資對(duì)應(yīng)起來(lái)，有了優(yōu)秀的師資隊(duì)伍，才能建設(shè)優(yōu)秀的課程資源。教材建設(shè)則要考慮其周期性和滯后性的特點(diǎn)，慎重選題，牢牢把握正確的政治方向，力求使教材內(nèi)容保持一定的權(quán)威性和穩(wěn)定性，并將教材盡可能適用于干部在職自學(xué)，以實(shí)現(xiàn)教材教學(xué)價(jià)值的最大化。

注釋：

①“四個(gè)教材管理辦法”，即教育部2019 年出臺(tái)的《中小學(xué)教材管理辦法》《職業(yè)院校教材管理辦法》《普通高等學(xué)校教材管理辦法》《學(xué)校選用境外教材管理辦法》。