高?！鞍渭鈱W(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念及測量工具研制

黨 漾 詹逸思 丁若曦 李曼麗

（1.清華大學(xué)，北京 100084；2.上海師范大學(xué)，上海 200234）

一、導(dǎo)言

拔尖計劃，一般指“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗計劃”（簡稱“珠峰計劃”）。該計劃由教育部聯(lián)合中組部、財政部于2009 年啟動，系國家為回應(yīng)“錢學(xué)森之問”而推出的一項人才培養(yǎng)計劃，旨在培養(yǎng)中國自己的基礎(chǔ)學(xué)科杰出人才，目前已有近1.5 萬名學(xué)生在該計劃的指導(dǎo)下成長。另外，2020 年，教育部出臺“強基計劃”，面向國家戰(zhàn)略關(guān)鍵領(lǐng)域和人才緊缺的人文社科領(lǐng)域招生，意在通過選拔和培養(yǎng)有志于服務(wù)國家重大戰(zhàn)略、綜合素質(zhì)優(yōu)秀或基礎(chǔ)學(xué)科拔尖的學(xué)生，為國家重大戰(zhàn)略領(lǐng)域輸送后備人才。[1]截至2022 年，39 所試點高校中通過“強基計劃”進入本科學(xué)習(xí)階段的大學(xué)生人數(shù)已超1.8 萬人。如今，拔尖計劃和強基計劃的政策覆蓋面仍在不斷擴大。從參與院校來看，強基計劃目前為39 所高校，而拔尖計劃前后三批已覆蓋77所大學(xué)；從學(xué)科來看，強基計劃與拔尖計劃均聚焦基礎(chǔ)學(xué)科；從目標(biāo)和培養(yǎng)的方式來看，兩者的培養(yǎng)模式具有相似特征。因此，本研究將參與這兩項培養(yǎng)計劃的學(xué)生統(tǒng)稱為“拔尖學(xué)生”①。

社會各界對“拔尖學(xué)生”群體的學(xué)術(shù)潛力發(fā)展和學(xué)術(shù)職業(yè)選擇有著共同期盼。[2]然而，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的學(xué)生主體的內(nèi)在成長、內(nèi)心需求關(guān)注不足。這并非指給“拔尖學(xué)生”群體提供的外部資源不夠，而是缺乏對“拔尖學(xué)生”自我成長和認(rèn)同建構(gòu)的深入研究?！鞍渭鈱W(xué)生”在本科學(xué)習(xí)階段已經(jīng)納入大量的科研性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，有著不同于一般大學(xué)生的“超常模學(xué)習(xí)經(jīng)驗”[3]；同時，高校對“拔尖學(xué)生”的現(xiàn)有培養(yǎng)可以概括為“一通兩制三化”新模式，即以“通專融合”為基礎(chǔ)，以書院制、導(dǎo)師制為載體，以小班化、個性化、國際化為特征[4]，不同于該計劃以外的學(xué)生培養(yǎng)模式。拔尖計劃與強基計劃等培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，均是在為“拔尖學(xué)生”群體開啟以學(xué)術(shù)研究為主導(dǎo)的職業(yè)生涯創(chuàng)造外部條件。

已有研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)術(shù)職業(yè)選擇的過程中，社會需要與“拔尖學(xué)生”個體的內(nèi)在需求之間普遍存在著沖突和矛盾。[5]例如，一味強調(diào)“創(chuàng)新”“大師”等外在培養(yǎng)目標(biāo)讓“拔尖學(xué)生”感覺失去了自我選擇的自由，而社會功利風(fēng)氣也讓部分基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)生缺乏“坐學(xué)術(shù)冷板凳”的動機和熱情。[6]如何將學(xué)術(shù)資源投入真正轉(zhuǎn)化為“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)發(fā)展?jié)摿?，是高等教育拔尖?chuàng)新人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)之一。[7]這要求拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)將目光投向?qū)W生的自我發(fā)展，將對學(xué)術(shù)研究的認(rèn)同作為與創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)素養(yǎng)等并行的核心培養(yǎng)目標(biāo)。[8]具體而言，基礎(chǔ)學(xué)科“拔尖學(xué)生”應(yīng)當(dāng)在自我認(rèn)知和學(xué)術(shù)探索的基礎(chǔ)上，逐漸形成對學(xué)術(shù)研究的認(rèn)同感，將其內(nèi)化為自我認(rèn)同的重要組成部分，并將未來學(xué)術(shù)研究者身份作為自我身份的關(guān)鍵切面之一。

事實上，拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的政策導(dǎo)向與實踐已經(jīng)逐漸開始從外部“資源投喂”轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生“自主發(fā)展”，[9]但仍存在諸多理論和實踐困惑。“拔尖學(xué)生”群體如何理解自身與學(xué)術(shù)研究之間的關(guān)系？他們在大學(xué)四年學(xué)習(xí)過程中的情感體驗和行為傾向究竟如何發(fā)展的？在職業(yè)選擇的關(guān)鍵時間點，學(xué)生究竟如何進行職業(yè)定位？本研究基于我國高等教育情境，結(jié)合對“拔尖學(xué)生”的深度訪談，提出了面向我國高?！鞍渭鈱W(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念及其內(nèi)涵框架，并初步編制量表，希望通過探討“拔尖學(xué)生”群體發(fā)展的新概念、新工具，回應(yīng)本科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中的理論缺口和實踐困惑問題，為政策制定、實踐改進提供科學(xué)研究支持。

二、“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的概念及內(nèi)涵

1.學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的概念及內(nèi)涵

“拔尖學(xué)生”的自我認(rèn)同應(yīng)當(dāng)是多面整合的，是對學(xué)習(xí)、科研、生活、網(wǎng)絡(luò)社會等不同情境中自我的綜合理解[10]，其形成是一個不斷建構(gòu)、逐漸整合的過程[11]。拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的政策導(dǎo)向以及本科研究性學(xué)習(xí)權(quán)重不斷加大的外部因素，使得我國“拔尖學(xué)生”的自我認(rèn)同必然呈現(xiàn)出獨特性，既不同于其他國家的資優(yōu)大學(xué)生群體又不同于國內(nèi)大學(xué)中非拔尖大學(xué)生群體。

目前，國內(nèi)外學(xué)者已對學(xué)術(shù)情境下的大學(xué)生進行了較為廣泛的研究，但概念仍處于分散、混雜狀態(tài)?？傮w而言，針對學(xué)生在本科研究性學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知和情感因素，學(xué)者所使用的核心概念包括學(xué)術(shù)熱情、學(xué)術(shù)興趣[12]、學(xué)術(shù)志趣[13]等，從對學(xué)術(shù)研究喜愛、享受的情緒體驗及對學(xué)術(shù)研究的投入承諾等維度出發(fā)定義學(xué)生對學(xué)術(shù)的態(tài)度傾向，在一定程度上表征了“自我認(rèn)同”的興趣基礎(chǔ)。然而，對“拔尖學(xué)生”在嘗試與鍛煉、比較與探索的研究性學(xué)習(xí)過程中，如何調(diào)適自我并形成相對穩(wěn)定的自我認(rèn)同，尚未進行清晰表征。

為充分結(jié)合我國一流大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育情境，本研究基于對國內(nèi)T 大學(xué)多位科研參與度較高的本科生及低年級研究生的訪談分析（被訪者信息如下表1 所示），嘗試提出“學(xué)術(shù)自我認(rèn)同”概念來表征“拔尖學(xué)生”的發(fā)展水平。

表1 被訪者信息表

基于深度訪談分析，本研究有以下發(fā)現(xiàn)。

第一，“拔尖學(xué)生”在本科就讀期間的發(fā)展是一個內(nèi)部“自我認(rèn)同”與外部“高期待、高投入”不斷沖突整合的動態(tài)迭代過程（見圖1）。一是被訪者表示，其自我是由不同情境下的多側(cè)面自我組合而成，如社會工作中的“自我”、家庭生活中的“自我”、社交友誼中的“自我”、學(xué)術(shù)研究中的“自我”，等等。二是被訪者大多刻意回避以往外部社會使用的“創(chuàng)新”“大師”等身份性表達(dá)，希望弱化對“拔尖學(xué)生”角色的過度關(guān)注，且學(xué)生在學(xué)習(xí)科研過程中的自身感知和體驗，也常表現(xiàn)出與社會、媒體、培養(yǎng)單位期望相沖突的不和諧音符；三是被訪者的學(xué)術(shù)成長均呈現(xiàn)出多階段的特征，包括從高中生進入拔尖計劃或強基計劃的選拔階段、適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段、邊緣性參與階段、學(xué)術(shù)性成長階段以及高年級擇業(yè)階段等?！鞍渭鈱W(xué)生”成長的核心是個體自我的不斷整合、協(xié)調(diào)、內(nèi)化，雖然他們對自身學(xué)術(shù)身份或角色的認(rèn)同會受到外部社會環(huán)境的影響，但學(xué)生仍認(rèn)為自身發(fā)展的關(guān)鍵是個體的主動性（而非被動性）。

圖1 “拔尖學(xué)生”自我認(rèn)同形成過程

第二，學(xué)術(shù)自我認(rèn)同（Academic Self-Identity，ASI）始終是“拔尖學(xué)生”自我建構(gòu)中的一個核心概念。學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念表征的是“拔尖學(xué)生”對自身與學(xué)術(shù)之間關(guān)聯(lián)的持續(xù)性理解，以及伴而隨之的情感體驗、行為傾向。在“拔尖學(xué)生”自我認(rèn)同的建構(gòu)過程中，學(xué)術(shù)自我認(rèn)同一直處于重要地位?！皩W(xué)術(shù)”是被訪者使用的高頻詞，其內(nèi)涵既包括以高校或科研院所為工作場景的基礎(chǔ)科學(xué)研究，也包括前沿技術(shù)領(lǐng)域企業(yè)中的尖端研發(fā)，即以學(xué)術(shù)研究為主要形式、以創(chuàng)造新知識或成果為主要目標(biāo)，具有探索性、創(chuàng)新性和專業(yè)性等基本特征。被訪者關(guān)注自身與學(xué)術(shù)之間的關(guān)聯(lián)，他們會持續(xù)思考當(dāng)前作為學(xué)術(shù)研究參與者以及未來成為學(xué)術(shù)研究工作者、學(xué)術(shù)共同體成員對于“自我”的意義。

第三，學(xué)術(shù)自我認(rèn)同是針對我國“拔尖學(xué)生”發(fā)展的獨特概念，體現(xiàn)出明顯的預(yù)備性、動態(tài)性特征（如圖2 中鋸齒線所示）。一般來說，穩(wěn)定、成熟的職業(yè)身份需要在個體正式進入職業(yè)發(fā)展階段、擔(dān)任特定社會角色之后才能最終形成。但不可忽視，大學(xué)生群體在專業(yè)選擇、技能學(xué)習(xí)、生涯規(guī)劃的過程中，其職業(yè)認(rèn)同已經(jīng)開始發(fā)展。[14]此時，“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同包含即將成為（becoming）而非已經(jīng)成為（being）的含義。[15]例如，通過強基計劃招收的學(xué)生會在入學(xué)前對專業(yè)及未來職業(yè)進行初次探索和承諾，但這一承諾極不穩(wěn)定，在本科專業(yè)學(xué)習(xí)和科研嘗試的過程中，他們?nèi)匀辉诓粩嗵剿?、肯定或推翻承諾。這一動態(tài)建構(gòu)過程可能在“拔尖學(xué)生”的本科成長階段反復(fù)多次發(fā)生，甚至延續(xù)至學(xué)術(shù)職業(yè)階段。

圖2 “拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的發(fā)展過程

因此，高校需要在培養(yǎng)過程中持續(xù)關(guān)注“拔尖學(xué)生”不同階段的學(xué)情特點和變化，進行培養(yǎng)模式的適應(yīng)性改進與調(diào)整，為“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)成長構(gòu)建良好生態(tài)及充足空間。

2.學(xué)術(shù)自我認(rèn)同子維度的界定

那么，“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同究竟有哪些關(guān)鍵要素？本研究首先基于多種身份認(rèn)同理論和概念框架，[16]初步構(gòu)建起“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的多維度模型，包含學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)自我效能感、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同等關(guān)鍵維度。而后，對上述訪談文本進行編碼分析，結(jié)果驗證了已有維度的合理性（盡管內(nèi)涵與過往研究略有差異），同時浮現(xiàn)出“學(xué)術(shù)歸屬感”維度，體現(xiàn)出中國高等教育情境下“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的獨特性。事實上，這一特征在過往認(rèn)同領(lǐng)域研究中也略有提及。有學(xué)者指出，與西方國家學(xué)生相比，歸屬感在中國及其他東亞國家學(xué)生的自我認(rèn)同形成過程中的作用可能更為突出。[17]因此，本研究最終建立了包含學(xué)術(shù)自我效能感、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可、學(xué)術(shù)興趣及學(xué)術(shù)歸屬感在內(nèi)的操作性概念模型（見表2）。

表2 “拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同五維度概念模型

“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同，關(guān)鍵是學(xué)生對自身、對學(xué)術(shù)的認(rèn)知及兩種認(rèn)知的協(xié)調(diào)整合，具體包含五個維度。第一，學(xué)術(shù)自我效能感。“拔尖學(xué)生”對學(xué)術(shù)情境中自我的認(rèn)知可用學(xué)術(shù)自我效能感來描述，具體指的是個體對自身完成學(xué)術(shù)相關(guān)任務(wù)的能力信念。較高的自我學(xué)術(shù)效能感能夠驅(qū)動本科生更愿意參與學(xué)術(shù)工作，并認(rèn)同自己的學(xué)術(shù)身份。[18]例如，F(xiàn)EN2 同學(xué)表示正是在“對學(xué)術(shù)方面有了一定的自我肯定之后”才開始認(rèn)為學(xué)術(shù)研究可能是自己未來生活的一部分。第二，學(xué)術(shù)價值認(rèn)同。個體對學(xué)術(shù)職業(yè)的認(rèn)知在一定程度上反映為其對學(xué)術(shù)職業(yè)的價值認(rèn)同，即認(rèn)可學(xué)術(shù)工作的價值和意義。[19]例如，F(xiàn)EN3 同學(xué)在回顧自己參與過的兩個課題方向時表示“我覺得這幾個方向的意義和貢獻(xiàn)都是很大的”，因此即使對之前的研究課題不再感興趣，他也沒有想過放棄學(xué)術(shù)；QJEN1 同學(xué)在大三階段改變了研究課題，認(rèn)為“這個（新）課題讓我覺得更有意義，就更愿意做了”。第三，學(xué)術(shù)他人認(rèn)可。個體的身份認(rèn)同需要被重要他人認(rèn)可才能最終形成。[20]因此，作為自我認(rèn)知的對照面，“拔尖學(xué)生”感知到重要他人對其未來是否能成為學(xué)術(shù)研究工作者的認(rèn)知和判斷也會顯著影響其學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的確立。例如，QJSS1 同學(xué)表示，“要是寫出來的東西很不行，大家都不認(rèn)可”就很難形成自我的學(xué)術(shù)認(rèn)同。第四，學(xué)術(shù)興趣。對學(xué)術(shù)科研的興趣和熱情已被普遍證明是影響學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的關(guān)鍵心理要素。[21]學(xué)術(shù)興趣體現(xiàn)為“拔尖學(xué)生”對學(xué)術(shù)研究本身的好奇、喜愛、享受以及在學(xué)術(shù)活動中的投入傾向。例如，當(dāng)BJEN1 同學(xué)“覺得一點一點地感受到了樂趣和成就感”時，他開始“愿意經(jīng)常泡在實驗室”，也對學(xué)術(shù)研究逐漸產(chǎn)生了認(rèn)同感。第五，學(xué)術(shù)歸屬感。學(xué)術(shù)歸屬感指的是“拔尖學(xué)生”融入所屬學(xué)術(shù)團隊或共同體并在其中感受到被接納、尊重和支持。例如，大四年級的FEN1 同學(xué)認(rèn)為當(dāng)他感覺到“組里邊的氛圍特別好……大家都在和你思考一樣的問題”時，他開始“覺得自己融入進去了”，這是他學(xué)術(shù)自我認(rèn)同形成的關(guān)鍵階段。在訪談中，多數(shù)同學(xué)均提及自己與導(dǎo)師、師門的交往以及組內(nèi)的學(xué)術(shù)研究氛圍會對其學(xué)術(shù)自我認(rèn)同產(chǎn)生影響，這與西方學(xué)者研究所提出的歸屬感因素在東方國家影響突出的結(jié)論相印證[22]。

除上述認(rèn)知和情感取向的要素外，一些國內(nèi)研究者在其專業(yè)認(rèn)同感模型中指出，專業(yè)學(xué)習(xí)或科研過程中的外顯行動也是專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵維度之一。[23]但也有不少學(xué)者持反對意見，認(rèn)為學(xué)生在科學(xué)或工程領(lǐng)域的探索和選擇行動應(yīng)當(dāng)作為科學(xué)或工程認(rèn)同作用的結(jié)果。[24]本研究中，“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念著重關(guān)注個體內(nèi)在對自身與學(xué)術(shù)關(guān)聯(lián)的當(dāng)下理解和情感體驗，使用自我報告形式對個體某一時刻的內(nèi)在認(rèn)同水平進行表征。因此，概念不包含過往的學(xué)術(shù)行動維度。

綜上所述，基于認(rèn)同理論以及質(zhì)性訪談，本研究提取出面向“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念的五個關(guān)鍵維度：學(xué)術(shù)自我效能感、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可、學(xué)術(shù)興趣及學(xué)術(shù)歸屬感，并依據(jù)此模型開發(fā)《中國高校拔尖學(xué)生學(xué)術(shù)自我認(rèn)同量表》（以下簡稱《量表》）。

三、“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同量表的研制與施測

“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同具有動態(tài)性，定量方法所采集的單一時間點下的橫截面數(shù)據(jù)僅能表征這一時刻學(xué)生的認(rèn)同水平。若要充分認(rèn)識和追蹤“拔尖學(xué)生”從入學(xué)到畢業(yè)的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同水平變化和發(fā)展路徑，需基于概念模型、結(jié)合大學(xué)生不同培養(yǎng)階段的任務(wù)和特點，開發(fā)一套追蹤測量工具，以便對學(xué)生進行縱向多輪施測。本研究經(jīng)完整的量表編制流程，開發(fā)出面向“拔尖學(xué)生”的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同量表，并驗證其有效性。

1.《量表》編制

《量表》題項的編制過程主要包括三個步驟。

首先，結(jié)合認(rèn)同理論、研究文獻(xiàn)及質(zhì)性訪談，提煉“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的核心要素，并請專家對所選要素的必要性、充分性進行評估，最終確定“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同多維概念模型，包含學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)歸屬感、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同、學(xué)術(shù)自我效能感、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可五個關(guān)鍵指標(biāo)。

其次，在五維度模型的基礎(chǔ)上，初步完成學(xué)術(shù)自我認(rèn)同量表題項的研制與設(shè)計。學(xué)術(shù)興趣維度的題項參考國內(nèi)外學(xué)術(shù)興趣或熱情的高引量表自編[25]，涉及“拔尖學(xué)生”對學(xué)術(shù)的興趣及熱情、學(xué)術(shù)投入意愿等；學(xué)術(shù)歸屬感維度的題項為自編，測量“拔尖學(xué)生”在學(xué)術(shù)研究團隊和共同體中歸屬和融入的情感體驗；學(xué)術(shù)價值認(rèn)同維度參考學(xué)術(shù)志趣研究子維度量表自編[26]，測量“拔尖學(xué)生”對學(xué)術(shù)工作對個人發(fā)展、社會發(fā)展等方面價值的認(rèn)同情況；學(xué)術(shù)自我效能感維度的題項參考已有科研或?qū)W術(shù)效能感量表[27]，基于學(xué)術(shù)研究過程中的具體任務(wù)自編，測量“拔尖學(xué)生”對提出問題、開展研究、闡釋結(jié)論等基本學(xué)術(shù)研究能力的自我評價；學(xué)術(shù)他人認(rèn)可維度借鑒國外已有的科學(xué)或工程認(rèn)同量表表述[28]，測量父母、朋友、老師等重要他人對其學(xué)術(shù)潛質(zhì)的認(rèn)可水平。

最后，課題組邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍φ{(diào)查問卷結(jié)構(gòu)及題項進行評估修訂。3 位教育學(xué)及心理學(xué)教授、1 位語言學(xué)博士生和1 位教育學(xué)博士生參與了問卷的修訂過程，對直接翻譯的“學(xué)術(shù)共同體”“科學(xué)工作者”等表述進行了修改，并刪減部分表意重復(fù)題項。經(jīng)多輪次討論修改，完成《量表》的題項首輪設(shè)計工作。初始《量表》共包含27 個題項，均為李克特5 點量表。

2.《量表》施測

本研究選擇T 大學(xué)2021 級、2022 級的本科生為被試進行施測。完整施測問卷除本研究所開發(fā)的《量表》外，還包含性別、專業(yè)、入學(xué)方式等人口學(xué)變量以及學(xué)習(xí)行為、思維習(xí)慣等題項，總體問卷命名為《中國拔尖學(xué)生學(xué)情調(diào)查問卷》，英文名稱為Chinese College Topnotch Students Survey（CCTSS）。其中，為避免學(xué)生慣性填寫，已將《量表》題項打亂重新排序。問卷以線上電子形式發(fā)放，根據(jù)“答題時間過短”“個人信息明顯偏誤”的有效性篩選后，共回收有效問卷2524 份。

有效樣本中，強基計劃學(xué)生1711 人，非強基計劃學(xué)生813 人，強基計劃專業(yè)涉及基礎(chǔ)文科（中文、歷史、哲學(xué)）、基礎(chǔ)理科（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、信息科學(xué)）及部分理工雙學(xué)位學(xué)科，非強基學(xué)生僅涉及對應(yīng)理工科專業(yè)（見表3）。

四、量表施測結(jié)果

本研究采用SPSS Statistics 25 及Mplus 兩個數(shù)據(jù)分析軟件對所開發(fā)量表進行數(shù)據(jù)分析處理，結(jié)果如下。

1.項目分析

首先，采用臨界比率（Critical Ratio）法對項目區(qū)分度進行分析。將被試按學(xué)術(shù)自我認(rèn)同總分（五維度總平均分）由高到低排序，總分前27%、后27% 樣本分別被標(biāo)記為“高分組”和“低分組”，并對高低分組在每一題項上的得分進行獨立樣本t 檢驗。CR 分析結(jié)果表明，所有題項在高、低兩組間差異均顯著（p＜0.001），表明各項目區(qū)分度良好。

其次，考察各題項與學(xué)術(shù)自我認(rèn)同總分及所屬維度總分的相關(guān)性及解釋力貢獻(xiàn)。各題項與量表總分、所在維度總分的相關(guān)系數(shù)均顯著大于0.45，說明各題項與整體問卷具有較高同質(zhì)性；共同性與因素負(fù)荷分析結(jié)果表明，所有題項共同性均顯著大于0.3，因素負(fù)荷量均顯著大于0.5，表明各題項具有良好代表性。

2.因子分析

將回收的有效樣本隨機分為兩份，一部分（N=1263）進行探索性因子分析（EFA），另一部分（N=1261）進行驗證性因子分析（CFA），樣本具體分布情況如表4 所示。

表4 分組樣本構(gòu)成

首先，采用最大似然估計法加直接斜交法提取5 個因子。分析結(jié)果顯示，適當(dāng)性指標(biāo)KMO 為0.953＞0.9，Bertlett 球形檢驗呈顯著相關(guān)，表明量表適宜作因子分析。根據(jù)探索性因子分析結(jié)果，剔去學(xué)術(shù)歸屬感維度2 道重復(fù)載荷題項、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同維度1 道載荷低于0.5 題項、學(xué)術(shù)自我效能感維度4 道非共同維度題項后，5 個因子共可解釋總變異量的73.16%，具體題項及結(jié)構(gòu)矩陣中因子載荷如表5 所示。最終版《中國高校拔尖學(xué)生學(xué)術(shù)自我認(rèn)同量表》共20 個題項，其中學(xué)術(shù)興趣維度5 個題項、學(xué)術(shù)歸屬感維度3 個題項、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同維度3 個題項、學(xué)術(shù)自我效能感維度6 個題項、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可維度3 個題項。

表5 五維度模型因子分析結(jié)果

而后，對第二組樣本（N=1261）進行基于五維度模型的驗證性因子分析（CFA），并與全部20 題項的單維度模型和包含學(xué)術(shù)旨趣（興趣、歸屬感、價值認(rèn)同合并）、學(xué)術(shù)自我效能、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可的三維度模型進行對比分析。驗證性因子分析結(jié)果見表5，五維度模型與三維度、單維度模型的指標(biāo)對比結(jié)果見表6。

表6 不同模型的驗證性因子分析結(jié)果比較

因子分析結(jié)果表明，五維度模型的CFI＞0.9、TLI＞0.9、RMSEA＜0.05、SRMR＜0.05 符合有效性要求，且各項擬合值相比于單維度、三維度模型均有顯著提高，表明五維度模型結(jié)構(gòu)合理。

在經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化后五維度模型中，每個因子內(nèi)各題項載荷均高于0.58 且在0.01 水平上顯著，表明量表維度合理，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.信度分析

采用內(nèi)部一致性方法對量表的信度進行分析。量表總體Cronbach’s α 為0.941＞0.9，學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)歸屬感、學(xué)術(shù)價值認(rèn)同、學(xué)術(shù)自我效能感、學(xué)術(shù)他人認(rèn)可五個子維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.925、0.860、0.851、0.856、0.820，五個維度內(nèi)部一致性系數(shù)均高于0.820，表明量表各維度具有良好穩(wěn)定性。

4.調(diào)研結(jié)果分析

本研究按照是否為強基計劃招生、所在年級、性別、是否有競賽經(jīng)歷分組，對樣本總體學(xué)術(shù)自我認(rèn)同情況及五個子維度的認(rèn)同水平進行描述性統(tǒng)計及顯著性檢驗。分析結(jié)果表明，所開發(fā)量表能夠有效測量“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同水平，并能區(qū)分不同群體之間的差異，分析結(jié)果如表7 所示。

表7 T 大本科生學(xué)術(shù)自我認(rèn)同差異分析

首先，強基計劃學(xué)生與非強基計劃學(xué)生的差異性分析結(jié)果表明，前者的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同總體水平顯著高于后者；在各子維度水平上，除學(xué)術(shù)價值認(rèn)同維度外，前者也普遍高于后者。這在一定程度上反映出與統(tǒng)招的非強基計劃學(xué)生相比，經(jīng)綜合考核選拔出的強基計劃學(xué)生在本科低年級擁有較高的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同初始水平，基本符合專門選拔的目標(biāo)和期待。

其次，對強基計劃兩個年級學(xué)生進行比較分析發(fā)現(xiàn)，大二年級學(xué)生的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同總體及各子維度水平均顯著低于大一新生。這一現(xiàn)象并不符合計劃的培養(yǎng)期待，基于上述訪談分析的一種解釋是，大一新生入學(xué)時對自身能力和學(xué)術(shù)研究都抱持較理想化的理解，因此其興趣、效能感等均處于較高水平，但經(jīng)過大一年級的學(xué)習(xí)和“考驗”，學(xué)生在真實學(xué)習(xí)情境中重新評估自身能力、理解學(xué)術(shù)研究，往往會出現(xiàn)自我效能感的“塌陷”以及興趣、歸屬感的“搖擺”。

再次，對性別的差異性分析表明，男生的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同水平總體上高于女生。這表明性別刻板印象可能依然存在，女生的學(xué)術(shù)身份更難受到身邊重要他人認(rèn)可，對學(xué)術(shù)研究的初始興趣、對自身學(xué)術(shù)能力的信心也較低，從而影響了女生的整體學(xué)術(shù)自我認(rèn)同水平。

最后，對是否有競賽經(jīng)歷的差異顯著性分析顯示，高中階段有學(xué)科競賽經(jīng)歷學(xué)生的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同總體水平和各子維度水平均較高，顯著高于沒有高中競賽經(jīng)歷的同學(xué)，這與已有研究的證據(jù)相吻合。[29]高中有過競賽經(jīng)歷的學(xué)生較早地接觸到了某一學(xué)科的高深學(xué)問，對自身與該學(xué)科學(xué)術(shù)研究的契合程度有所認(rèn)知，之后能夠堅持學(xué)習(xí)并取得競賽成績的同學(xué)往往更早地確立學(xué)術(shù)志向，在大學(xué)低年級即展現(xiàn)出較強的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同水平。

事實上，在“拔尖學(xué)生”的成長過程中，學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的建立和提升與大學(xué)培養(yǎng)息息相關(guān)，高年級階段學(xué)生學(xué)術(shù)自我認(rèn)同的發(fā)展可能更具彈性和潛力。以上施測結(jié)果可以表明，《量表》作為基本調(diào)查工具具有良好的測評作用。然而，低年級拔尖本科生的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同能否真正轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)型人才的成長動力，仍需持續(xù)追蹤和驗證。

五、總結(jié)與討論

第一，提出“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念，有助于回應(yīng)當(dāng)前理論與實踐兩方面對“拔尖學(xué)生”自我發(fā)展關(guān)注不足的問題?！鞍渭鈱W(xué)生”在資源密集投入的高校培養(yǎng)環(huán)境中學(xué)習(xí)時，并非單向接受培養(yǎng)活動、教師指導(dǎo)等的影響，其學(xué)術(shù)能力和自我認(rèn)同的發(fā)展也并非線性。在富集資源的成長環(huán)境中，“拔尖學(xué)生”時刻更新對自身和學(xué)術(shù)的理性認(rèn)識，產(chǎn)生對研究課題本身以及學(xué)術(shù)共同體的情緒感受，并不斷分析、判斷、承諾自我與學(xué)術(shù)研究的契合度。自我與學(xué)術(shù)研究的協(xié)商整合是“拔尖學(xué)生”成長為一名真正學(xué)者的必經(jīng)之路，其過程動態(tài)復(fù)雜，需要學(xué)界和高校給予更多關(guān)注。本研究所提出的學(xué)術(shù)自我認(rèn)同概念能較精準(zhǔn)地描繪我國“拔尖學(xué)生”這一發(fā)展過程，是理解和認(rèn)識該群體成長規(guī)律的重要抓手。

第二，編制《量表》，經(jīng)檢驗信效度良好，可作為有效學(xué)情調(diào)查工具。本研究基于T 大學(xué)2500 余名學(xué)生數(shù)據(jù)對量表信效度進行了檢驗，項目分析、信度分析、因子分析均表明該量表結(jié)構(gòu)合理、效果良好，對“拔尖學(xué)生”學(xué)術(shù)自我認(rèn)同發(fā)展水平具有解釋力，部分填補了我國“拔尖學(xué)生”發(fā)展針對性測量工具方面的空白。其拓展問卷還包含科研活動參與、擇業(yè)價值觀、思維習(xí)慣等題項，可作為調(diào)查“拔尖學(xué)生”學(xué)情、追蹤“拔尖學(xué)生”發(fā)展的系統(tǒng)量表，用以支持學(xué)界開展基于數(shù)據(jù)的拔尖創(chuàng)新人才成長規(guī)律研究。課題組希望跟學(xué)界同道繼續(xù)協(xié)同合作，不斷修訂上述量表工具，使之成為廣泛適用于各高校的、科學(xué)有效的“拔尖學(xué)生”學(xué)情調(diào)查工具。

第三，研究呼吁并建議高校開展追蹤調(diào)查，積累“拔尖學(xué)生”成長的過程性資料、構(gòu)建拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)庫。長期的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)可為學(xué)界科學(xué)識別“拔尖學(xué)生”發(fā)展的階段性特征、評估和檢驗高校培養(yǎng)成效提供實證數(shù)據(jù)支持。相關(guān)研究成果不僅能夠支持“拔尖學(xué)生”的個性化指導(dǎo)實踐，為高校教師的針對性教學(xué)提供錨點，還可協(xié)助高校創(chuàng)設(shè)符合拔尖創(chuàng)新人才成長規(guī)律的培養(yǎng)生態(tài)和路徑，從而系統(tǒng)性地幫助“拔尖學(xué)生”樹立起對學(xué)術(shù)研究的信心，保護和提升“拔尖學(xué)生”的質(zhì)疑精神和探究熱情，從而為拔尖創(chuàng)新人才的適應(yīng)性培養(yǎng)提供較為堅實的循證支持。

注釋：

①“拔尖學(xué)生”：這里對拔尖學(xué)生一詞加引號表示強調(diào)，包含兩層含義：一是特指這一群體覆蓋拔尖計劃、強基計劃兩個計劃指導(dǎo)培養(yǎng)的學(xué)生群體；二是筆者認(rèn)為其僅代表招生過程中高測試成績的特殊群體，并非在成就上已經(jīng)確認(rèn)的拔尖學(xué)生群體。因此，全文使用加引號的“拔尖學(xué)生”。