交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略對項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中社會情感技能的影響研究

黃 俊 黃淵博 呂子英 鄭曉麗*

（1.溫州大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 溫州 325000；2.溫州肯恩大學(xué) 教務(wù)部，浙江 溫州 325000 ）

一、引言

進(jìn)入21世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的挑戰(zhàn)要求在認(rèn)知、社交和情感技能方面平衡發(fā)展的全面人才（王松麗，陳瑞生，2017）。社會情感技能對于學(xué)生將來能否在職場獲得成功至關(guān)重要，近年來受到了研究者們的廣泛關(guān)注。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)（Project-Based Learning, PBL）依托小組學(xué)習(xí)活動(dòng)開展，是一個(gè)復(fù)雜的社會性過程，已有多項(xiàng)實(shí)證研究表明，社會情感技能的高低和項(xiàng)目化協(xié)作學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系（J?rvenoja & J?rvel?, 2005; 2009;Lee, Huh & Reigeluth, 2015）。因此，探索項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中學(xué)生社會情感技能是如何發(fā)展的及如何設(shè)計(jì)教學(xué)促進(jìn)其發(fā)展非常必要。

而目前的研究大多集中于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)效果實(shí)證研究，效果評價(jià)以學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)成績、小組項(xiàng)目化作品成績、學(xué)習(xí)滿意度為主（周亮，陳明選，2023），忽視了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中社會情感技能的培養(yǎng)。如Lin和Reigeluth（2016）設(shè)計(jì)了基于教學(xué)支架的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)并開展了實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明基于教學(xué)支架的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有助于小組協(xié)作知識的構(gòu)建，但僅僅通過標(biāo)準(zhǔn)測試衡量學(xué)生們的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)表現(xiàn)是不夠的。Larmer和Mergendoller（2010）認(rèn)為一個(gè)好的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包括學(xué)生在此過程中有機(jī)會發(fā)展相關(guān)的社會情感技能。綜上，之前的研究雖然有認(rèn)識到社會情感技能與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，但對于學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中社會情感技能的培養(yǎng)和發(fā)展仍舊關(guān)注度不夠，缺乏相關(guān)的實(shí)證研究和教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。

共享調(diào)節(jié)策略作為協(xié)作學(xué)習(xí)當(dāng)中一種行之有效的教學(xué)手段，能夠?qū)W(xué)生的元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等維度進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)（王靖，崔鑫，2020），已有不同學(xué)科情境的實(shí)證研究表明，在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略能夠有效提高學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知學(xué)習(xí)表現(xiàn)及情感類非認(rèn)知學(xué)習(xí)表現(xiàn)（Tsai, Shen, & Chiang, 2018; 單美賢，董艷，洪榮昭，2021）。由此可見，之前的研究證實(shí)了共享調(diào)節(jié)策略能夠?qū)W(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中的認(rèn)知及情感方面產(chǎn)生積極的影響，但對于是否會對社會情感技能的提高產(chǎn)生作用這一點(diǎn)并未得到有效的驗(yàn)證。因此，本研究以信息技術(shù)課程為例，設(shè)計(jì)了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，并將共享調(diào)節(jié)策略融入到入項(xiàng)活動(dòng)、小組合作探究、作品展示與評價(jià)等項(xiàng)目化學(xué)習(xí)關(guān)鍵環(huán)節(jié)中，擬探究以下問題：

Q1：交互白板環(huán)境下如何設(shè)計(jì)融入共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)？

Q2：交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略是否有助于提高學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的社會情感技能？

二、研究綜述

（一）社會情感技能的內(nèi)涵及其評測方法

1.社會情感技能的內(nèi)涵

教育不僅要關(guān)注兒童認(rèn)知的發(fā)展，更要關(guān)注兒童情感方面的發(fā)展（王洪鑫，閆志明，陳效玉，張銘銳，2021）。社會情感技能主要用于學(xué)習(xí)者與外部世界的交往當(dāng)中，是衡量其情感狀態(tài)的一項(xiàng)重要情感能力，被視為21世紀(jì)技能的重要組成部分，并已成為各個(gè)國家人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。由于其依據(jù)的理論基礎(chǔ)和研究視角的不同，不同學(xué)者對于社會情感技能內(nèi)涵的理解各有側(cè)重，但相同點(diǎn)是都強(qiáng)調(diào)涉及個(gè)體內(nèi)部和人際間領(lǐng)域的能力和品質(zhì)（王松麗，陳瑞生，2017）。美國的CASEL（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning）組織指出社會情感技能包含與認(rèn)知、情感和行為能力發(fā)展相關(guān)的五個(gè)技能：自我意識（Self Awareness）、自我管理（Self Management）、社會意識（Social Awareness）、人際關(guān)系技能（Relational Skills）和負(fù)責(zé)任地決策（Responsible Decision Making）（尹佳，武云鵬，秦麗萍，2023）。其中，自我意識和自我管理主要屬于個(gè)體內(nèi)部領(lǐng)域，而社會意識和人際關(guān)系技能代表人際間領(lǐng)域，負(fù)責(zé)任地決策則既是個(gè)體也是社會的過程，是一項(xiàng)非常重要的子技能（Miyamoto,Huerta, & Kubacka, 2015）。這一框架成為許多研究者探索社會情感技能發(fā)展和評價(jià)的理論依據(jù)，因此，本研究中采用美國CASEL組織對于社會情感技能內(nèi)涵的界定。

2.社會情感技能的多元化評測方式

關(guān)于社會情感技能如何被更好地測量似乎很少有共識（Humphrey, 2011）。OECD對社會情感技能測量進(jìn)行了深入研究，發(fā)現(xiàn)可以通過個(gè)性/行為特征自我報(bào)告以及客觀的心理學(xué)測量等多元化方式進(jìn)行評估。如通過自我/觀察者報(bào)告、任務(wù)績效、學(xué)生行為的管理記錄等方式進(jìn)行（王松麗，陳瑞生，2017）。在諸多的評測方式當(dāng)中，使用最為廣泛的是依據(jù)CASEL理論模型開發(fā)出的社會情感技能測評工具（Social-Emotional Competence Questionnaire,SECQ），該工具適用于大多數(shù)人群（屈廖健，劉華聰，2020）。Zych、Ortega-Ruiz、Mu?oz-Morales和Llorent（2018）對其改編后，開發(fā)了針對青少年的社會情感技能問卷，包含自我意識、自我管理、社會意識和決策能力四個(gè)維度，并以11到19歲學(xué)生為研究對象進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果表明，該問卷具有良好的信效度。因此，本研究采用這一問卷作為評測小學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)前后社會情感技能情況的工具。

（二）社會情感技能的培養(yǎng)

1.社會情感技能的培養(yǎng)現(xiàn)狀

近年來，許多國家開始認(rèn)識到加強(qiáng)學(xué)生社會情感技能培養(yǎng)的重要性，通過制定相關(guān)政策文件、設(shè)立獨(dú)立的社會情感學(xué)習(xí)課程、開展課外學(xué)習(xí)活動(dòng)等途徑加強(qiáng)學(xué)生的社會情感技能發(fā)展。以我國為例，絕大多數(shù)社會情感技能的培養(yǎng)是通過社會情感學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)的。如段琪（2021）以美國研究院確定的10項(xiàng)常見的社會情感學(xué)習(xí)實(shí)踐為借鑒，利用ADDIE（Analysis、Design、Develop、Implement、Evaluate）模型設(shè)計(jì)了社會情感學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的小學(xué)信息技術(shù)課程并開展了實(shí)證研究。研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、信息處理與獲取能力、社會情感技能都得到了顯著提升。何靜宜（2022）以美國“促進(jìn)選擇性思維策略”社會情感學(xué)習(xí)課程為借鑒，設(shè)計(jì)了面向幼兒融合班級的社會情感技能主題課程，研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在接受社會情感學(xué)習(xí)課程干預(yù)后社會情感技能和同伴關(guān)系得到了明顯提升。由此可見，研究者們大多模仿國外課程并基于傳統(tǒng)的教學(xué)模式開展教學(xué)，通過設(shè)計(jì)社會情感學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)社會情感技能的提升，而很少有人考慮到從融入教學(xué)策略的角度來提升學(xué)生的社會情感技能。

2.共享調(diào)節(jié)策略應(yīng)用于社會情感技能培養(yǎng)的優(yōu)勢

有部分研究表明，基于協(xié)作的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是提升小學(xué)生社會情感技能的有效手段（Llorent,González-Gómez, Farrington, & Zych, 2022），但這一結(jié)論并未得到大量的驗(yàn)證。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，基于在線協(xié)作的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)逐漸受到關(guān)注（張雯雯，姜強(qiáng)，趙蔚，2020）。鄭旭東、范小雨與趙冉（2022）指出若能夠設(shè)計(jì)有效的共享調(diào)節(jié)策略使學(xué)生具備共享調(diào)節(jié)的意識和能力，則能對在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行集體規(guī)劃、監(jiān)測、評估和調(diào)節(jié)管理，從而促進(jìn)深度協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效發(fā)生并持續(xù)推進(jìn)，以此改善學(xué)生的情感狀態(tài)。

1）共享調(diào)節(jié)策略的應(yīng)用現(xiàn)狀

面向群體感知、協(xié)作腳本、系統(tǒng)化環(huán)境三個(gè)方面設(shè)計(jì)相應(yīng)的支架以支持協(xié)作學(xué)習(xí)的流程（王靖，崔鑫，2020），是實(shí)現(xiàn)共享調(diào)節(jié)策略中認(rèn)知互動(dòng)功能的重要手段。其中，群體感知通過提供協(xié)作群體在協(xié)作過程中的知識、理解或意見，以及定量信息（參與程度）或定性信息（如小組討論的質(zhì)量），從而幫助學(xué)習(xí)者感知同一小組成員的信息（Janssen, Erkens, & Kirschner, 2011）。協(xié)作腳本包括宏腳本與微腳本，其中，宏腳本是指宏觀的教學(xué)流程，常表征為學(xué)習(xí)任務(wù)單，微腳本則是對于具體調(diào)節(jié)階段提供更加細(xì)節(jié)的支持，常表征為學(xué)習(xí)任務(wù)單當(dāng)中的細(xì)節(jié)性文本提示和自我報(bào)告式問題。系統(tǒng)化環(huán)境則是設(shè)計(jì)開發(fā)系統(tǒng)化的協(xié)作學(xué)習(xí)平臺，覆蓋共享調(diào)節(jié)的全部過程，實(shí)現(xiàn)討論交流、群體感知、學(xué)習(xí)分析等功能。從應(yīng)用趨勢來看，系統(tǒng)化環(huán)境以及群體感知和協(xié)作腳本的組合使用呈上升趨勢，但由于考慮到系統(tǒng)化環(huán)境的設(shè)計(jì)與開發(fā)成本，研究者們更傾向于利用現(xiàn)有的協(xié)作交流平臺，將群體感知或協(xié)作腳本嵌入其中組合使用（王靖，崔鑫，2020）。

2）共享調(diào)節(jié)策略對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響研究

研究者們開展了多項(xiàng)實(shí)證研究，以此探究共享調(diào)節(jié)策略對協(xié)作學(xué)習(xí)效果的影響。如陳向東、胡優(yōu)立與張蕾（2021）將能夠提供群體感知功能的共享調(diào)節(jié)策略融入在線協(xié)作學(xué)習(xí)平臺中，并面向小學(xué)生開展實(shí)證研究，以語文閱讀項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作為教學(xué)案例，對學(xué)生的行為進(jìn)行質(zhì)性分析后發(fā)現(xiàn)，共享調(diào)節(jié)策略對學(xué)生有較好的提示作用，能夠?qū)f(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)需要重新調(diào)整策略、目標(biāo)、情感狀態(tài)等。Kim與Lim（2018）運(yùn)用了宏腳本和微腳本相結(jié)合的協(xié)作腳本，基于共享調(diào)節(jié)理論，將協(xié)作活動(dòng)分解為四個(gè)階段，即話題理解、計(jì)劃、資源探索（內(nèi)含監(jiān)控活動(dòng)）、知識建構(gòu)（內(nèi)含評價(jià)反思活動(dòng)），并且在每一個(gè)階段中，嵌有提示形式的微腳本。協(xié)作腳本引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與共享調(diào)節(jié)的任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控、評價(jià)四個(gè)階段，研究證明，該協(xié)作腳本對參與者在團(tuán)隊(duì)計(jì)劃和知識建構(gòu)方面的情感互動(dòng)上有著積極的影響。

由此可見，之前的研究雖然表明了共享調(diào)節(jié)策略能夠促進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過程中協(xié)作知識的構(gòu)建，并對學(xué)生的情感狀態(tài)產(chǎn)生影響，但是否對學(xué)生的社會情感技能產(chǎn)生影響還未得到實(shí)踐證明。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生們需要在此過程中進(jìn)行積極的情感互動(dòng)，而共享調(diào)節(jié)策略能夠?qū)W(xué)生的情感進(jìn)行調(diào)節(jié)，以此提升其社會情感技能，從而幫助學(xué)生完成項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，本研究以Kim與Lim（2018）的研究為借鑒，以信息技術(shù)課程為例，設(shè)計(jì)了基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略并應(yīng)用于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)中，其中，交互白板提供系統(tǒng)化環(huán)境，共享調(diào)節(jié)策略以實(shí)現(xiàn)協(xié)作腳本功能為主。以此探究共享調(diào)節(jié)策略對于學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中社會情感技能的影響，驗(yàn)證和拓展Llorent等（2022）的研究結(jié)論，以期為之后基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐提供借鑒。

三、交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

傳統(tǒng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)包括項(xiàng)目化入項(xiàng)探索、知識與能力建構(gòu)、小組合作探究、形成與修訂成果、出項(xiàng)與復(fù)盤等教學(xué)活動(dòng)，如何將交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)成為本研究要解決的關(guān)鍵問題。因此，本部分主要圍繞共享調(diào)節(jié)策略設(shè)計(jì)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)展開，以此回答本研究的第一個(gè)問題。

（一）共享調(diào)節(jié)策略的設(shè)計(jì)

結(jié)合J?rvel?等（2015）和陳凱亮、包昊罡、李艷燕、彭禹與李新（2020）提出的共享調(diào)節(jié)策略設(shè)計(jì)原則，即：全面支持和促進(jìn)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)；靈活應(yīng)用協(xié)作學(xué)習(xí)支持技術(shù)，增強(qiáng)工具目標(biāo)導(dǎo)向、感知信息可視化、互動(dòng)交流等功能。因此，本研究設(shè)計(jì)開發(fā)了任務(wù)計(jì)劃、交流共享（內(nèi)含任務(wù)理解活動(dòng)）、群體感知（內(nèi)含監(jiān)控活動(dòng)）、評價(jià)反思四大模塊以支持共享調(diào)節(jié)，幫助學(xué)生理解任務(wù)信息、制定小組活動(dòng)計(jì)劃、形成群體元認(rèn)知、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、反思學(xué)習(xí)結(jié)果，從而提高協(xié)作學(xué)習(xí)效果。具體的功能模塊設(shè)計(jì)如圖1所示。

交互白板為學(xué)生們提供了實(shí)時(shí)協(xié)作、交流、評價(jià)反思等功能，單一的協(xié)作腳本無法貫穿整個(gè)教學(xué)流程，因此本研究基于共享感知、計(jì)劃、監(jiān)控、反思四個(gè)共享調(diào)節(jié)階段，設(shè)計(jì)了共享計(jì)劃單、共享評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、小組反思支架、協(xié)作公約四類協(xié)作腳本以支持項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)，具體表現(xiàn)為學(xué)生根據(jù)制定的共享計(jì)劃和協(xié)作公約完成學(xué)習(xí)任務(wù)單，并基于共享評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和小組反思支架對小組學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)和反思，共享調(diào)節(jié)策略設(shè)計(jì)如圖2所示。

圖2 基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略設(shè)計(jì)

（二）共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究結(jié)合兒童的活動(dòng)特點(diǎn)，將“如何建設(shè)兒童友好課間”作為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)的主題，并選擇浙教版小學(xué)五年級上冊信息技術(shù)課本第二單元《數(shù)據(jù)處理》為例。考慮到本案例中“提出建設(shè)兒童友好課間方案”“制定小組活動(dòng)計(jì)劃”“小組合作探究”“匯報(bào)展示小組成果”四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需要融入策略，其他環(huán)節(jié)以操作類知識的學(xué)習(xí)為主，因此，如圖3所示，本研究將四類協(xié)作腳本（共享計(jì)劃單、共享評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、小組反思支架、協(xié)作公約）融入上面提到的本次項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的四個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，以支持項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究從浙江省溫州市某小學(xué)五年級中選取兩個(gè)班的學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對象，其中，實(shí)驗(yàn)組（42人）采用融入共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化教學(xué)模式，控制組（41人）采用傳統(tǒng)項(xiàng)目化教學(xué)模式，兩個(gè)班的授課教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)長均相同，均采用交互白板開展教學(xué)。

（二）研究工具

1.社會情感技能測量問卷

本次實(shí)驗(yàn)采用Zych等（2018）開發(fā)的社會情感技能問卷，共16道題目，分為自我意識、自我管理、社會意識、決策能力四個(gè)維度，這些題項(xiàng)采用李克特五點(diǎn)量表，設(shè)置了從1（完全同意）到5（完全不同意）五個(gè)選項(xiàng)，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行評價(jià)。問卷的Cronbach’s alpha值為0.70，具有良好的信效度。

2.項(xiàng)目化作品評價(jià)量規(guī)

本次實(shí)驗(yàn)參考李璨（2020）的項(xiàng)目化作品評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定了項(xiàng)目化作品評價(jià)量規(guī)（見表1）。量規(guī)共分為作品主題、顏色調(diào)配、作品呈現(xiàn)、展示匯報(bào)四個(gè)維度，根據(jù)每個(gè)維度制定具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共9條，每條標(biāo)準(zhǔn)滿分為10分，作品總分為90分。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師根據(jù)此量規(guī)對作品進(jìn)行打分。

表1 項(xiàng)目化作品評價(jià)量規(guī)

3.博思白板平臺

博思白板是一款支持云端實(shí)時(shí)協(xié)作的交互白板軟件，支持電腦網(wǎng)頁版，學(xué)生們在電腦上登錄后，可以實(shí)現(xiàn)多人同時(shí)在同一文檔和表格上進(jìn)行編輯，能夠滿足教學(xué)的需求。博思白板可以實(shí)現(xiàn)的教學(xué)功能如圖4所示。

圖4 博思白板教學(xué)功能圖

（三）研究過程

本研究持續(xù)8周，每周教學(xué)時(shí)長為35分鐘，研究的實(shí)施環(huán)境是博思白板協(xié)作學(xué)習(xí)平臺，參與本次研究的學(xué)生均通過博思白板參與在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。第1周，學(xué)生們接受了博思白板平臺的培訓(xùn)，并進(jìn)行社會情感技能的前測；第2到4周學(xué)生在教師的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)調(diào)查方案并將作品上傳到博思白板進(jìn)行匯報(bào)，在第4周結(jié)束后對作品進(jìn)行評價(jià)；第5到6周的教學(xué)內(nèi)容以學(xué)習(xí)Excel軟件為主，學(xué)生們將問卷星收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總、整理；第7到8周學(xué)生們制作數(shù)據(jù)分析圖表、撰寫數(shù)據(jù)分析報(bào)告，并將其上傳到博思白板。除第5到6周有關(guān)Excel軟件的學(xué)習(xí)，其余教學(xué)活動(dòng)均在博思白板這一協(xié)作學(xué)習(xí)平臺上進(jìn)行，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生接受融入共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化教學(xué)，控制組學(xué)生接受傳統(tǒng)項(xiàng)目化教學(xué)，學(xué)生們基于博思白板開展任務(wù)計(jì)劃、任務(wù)分工、填寫任務(wù)單、評價(jià)、總結(jié)反思等協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。在第8周課程結(jié)束后進(jìn)行社會情感技能的后測并對最終的項(xiàng)目化作品進(jìn)行評價(jià)。具體研究流程如圖5所示。

圖5 研究流程

五、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

將項(xiàng)目化作品的前測和后測成績作為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的判定依據(jù)，在實(shí)驗(yàn)過程中和結(jié)束后分別對項(xiàng)目化作品進(jìn)行回收，過程中共得到項(xiàng)目化作品16份，其中，實(shí)驗(yàn)組8份，控制組8份，作為學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作品的前測數(shù)據(jù)。結(jié)束后共得到項(xiàng)目化作品16份，其中，實(shí)驗(yàn)組8份，控制組8份，作為學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)作品的后測數(shù)據(jù)。根據(jù)項(xiàng)目化作品評價(jià)量規(guī)對實(shí)驗(yàn)組和控制組最終得到的32份作品進(jìn)行評分，并對作品的成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。由于本研究重點(diǎn)關(guān)注社會情感技能的變化，因此實(shí)驗(yàn)前后均對學(xué)生的社會情感技能進(jìn)行問卷測試，排除中途請假不能參與整個(gè)實(shí)驗(yàn)流程的學(xué)生，并剔除個(gè)人問卷中的異常值后，共得到社會情感技能前測數(shù)據(jù)66份，其中，實(shí)驗(yàn)組前測數(shù)據(jù)33份，控制組前測數(shù)據(jù)33份；社會情感技能后測數(shù)據(jù)66份，其中，實(shí)驗(yàn)組后測數(shù)據(jù)33份，控制組后測數(shù)據(jù)33份。使用SPSS27.0軟件對其進(jìn)行匯總整理，數(shù)據(jù)分析過程與結(jié)果如下。

（一）共享調(diào)節(jié)策略對項(xiàng)目化作品成績的影響

經(jīng)Shapiro-Wilk數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)，項(xiàng)目化作品前測成績的p值為0.200＞0.05，項(xiàng)目化作品后測成績的p值為0.370＞0.05，均符合正態(tài)分布。經(jīng)回歸同質(zhì)性檢驗(yàn)，F(xiàn)(1,15)=1.20，p=0.293＞0.05，符合單因素協(xié)方差分析的回歸同質(zhì)性條件。根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)，F(xiàn)(1,15)=0.43，p=0.523＞0.05，表明方差是齊性的。對每個(gè)小組項(xiàng)目化作品前測成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析結(jié)果如表2所示，t=0.809，p=0.432＞0.05，沒有顯著性差異。實(shí)驗(yàn)符合上述條件，可采用單因素協(xié)方差分析（ANCOVA），以共享調(diào)節(jié)策略作為自變量，每個(gè)小組成員項(xiàng)目化作品前測成績作為協(xié)變量，后測的項(xiàng)目化作品成績作為因變量。項(xiàng)目化作品成績的ANCOVA分析結(jié)果如表3所示。根據(jù)表3，本研究可以得出共享調(diào)節(jié)策略對學(xué)生項(xiàng)目化作品成績產(chǎn)生的影響較為顯著，作用效果較大（F=36.03，p＜0.001，η2=0.735）。另外，在對比兩組的項(xiàng)目化作品成績的調(diào)整后均值后，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（84.97）明顯大于控制組（77.80）。為分別探究兩組項(xiàng)目化作品成績前后測的變化，將項(xiàng)目化作品成績的前測和后測作為配對變量，對實(shí)驗(yàn)組和控制組分別采用配對樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析，分析結(jié)果如表4所示，對于實(shí)驗(yàn)組來說，t=0.495，p=0.636＞0.05，前后測變化并不顯著，但是對比實(shí)驗(yàn)組前后測成績，本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組后測成績（85.00）比前測成績（83.25）提升了1.75；對于控制組來說，t=0.142，p=0.891＞0.05，前后測變化也并不顯著，對比控制組前后測成績，本研究發(fā)現(xiàn)控制組后測學(xué)習(xí)成績（77.88）比前測學(xué)習(xí)成績（77.50）只增加了0.38。

表2 項(xiàng)目化作品成績前測的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析結(jié)果

表3 項(xiàng)目化作品成績的ANCOVA分析結(jié)果

表4 項(xiàng)目化作品成績的配對樣本t檢驗(yàn)分析結(jié)果

（二）共享調(diào)節(jié)策略對項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中社會情感技能的影響

經(jīng)Shapiro-Wilk數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)，社會情感技能及四個(gè)維度的前測p值分別為0.935、0.899、0.910、0.914、0.784，均符合正態(tài)分布。因此，本研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對社會情感技能的前測結(jié)果進(jìn)行分析，以社會情感技能及各維度前測數(shù)據(jù)作為檢驗(yàn)變量，班級作為分組變量，分析結(jié)果如表5所示。從表中可得，在社會情感技能及各維度的前測方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組并無顯著差異。

表5 社會情感技能前測的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析結(jié)果

由于實(shí)驗(yàn)組和控制組的樣本量相同，前測無顯著性差異，并且經(jīng)Shapiro-Wilk數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)，社會情感技能及四個(gè)維度的后測p值分別為0.910、0.749、0.864、0.883、0.879，均滿足正態(tài)分布，因此將社會情感技能及四個(gè)維度的前測和后測作為配對變量，對實(shí)驗(yàn)組和控制組分別采用配對樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析，分析結(jié)果如表6所示。

表6 社會情感技能的配對t檢驗(yàn)分析結(jié)果

根據(jù)表6，在社會情感技能方面，實(shí)驗(yàn)組的前后測存在顯著的差異（t=4.07，p＜0.001），同時(shí)控制組的前后測也存在著顯著的差異（t=2.82，p=0.008＜0.01）；在自我意識方面，實(shí)驗(yàn)組的前后測存在顯著差異（t=4.77，p＜0.001），而控制組的前后測差異并不顯著；在自我管理方面，實(shí)驗(yàn)組的前后測差異并不顯著（t=1.01，p=0.323＞0.05），控制組的前后測差異較為顯著（t=3.3 3，p=0.002＜0.01）；在社會意識方面，實(shí)驗(yàn)組的前后測差異較為顯著（t=2.09，p=0.045＜0.05），而控制組的前后測差異并不顯著（t=1.8 0，p=0.082＞0.05）；在決策能力方面，實(shí)驗(yàn)組的前后測差異較為顯著（t=3.53，p=0.001＜0.01），控制組的前后測差異并不顯著（t=1.54，p=0.134＞0.05）。總的來說，實(shí)驗(yàn)組的社會情感技能、自我意識、社會意識及決策能力前后測差異較為顯著，也就是說，共享調(diào)節(jié)策略顯著提升了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的社會情感技能、自我意識、社會意識及決策能力。對于控制組來說，社會情感技能、自我管理的前后測差異較為顯著，也就是說，傳統(tǒng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)顯著提升了控制組學(xué)生的自我管理及社會情感技能。

經(jīng)Shapiro-Wilk數(shù)據(jù)正態(tài)分布檢驗(yàn)，社會情感技能及四個(gè)維度的后測p值符合正態(tài)分布。又經(jīng)回歸同質(zhì)性檢驗(yàn)，F(xiàn)(1,66)=2.185，p=0.144＞0.05，符合單因素協(xié)方差分析的回歸同質(zhì)性條件。根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)，F(xiàn)(1,66)=2.884，p=0.094＞0.05，表明方差是齊性的。符合上述條件，可采用單因素協(xié)方差分析（ANCOVA），以共享調(diào)節(jié)策略作為自變量，社會情感技能及四個(gè)維度的前測數(shù)值作為協(xié)變量，社會情感技能及四個(gè)維度的后測數(shù)值作為因變量。

社會情感技能的ANCOVA分析結(jié)果如表7所示。根據(jù)表7，我們可以得出共享調(diào)節(jié)策略對社會情感技能產(chǎn)生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=0.821，p=0.368，η2=0.013）。但對比兩組社會情感技能后測數(shù)據(jù)的調(diào)整后均值，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=70.33，SD=1.32）大于控制組（M=66.85，SD=1.60）。在自我意識這一方面，我們可以看出共享調(diào)節(jié)策略對自我意識產(chǎn)生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=1.469，p=0.23，η2=0.023）。對比兩組自我意識后測數(shù)據(jù)的調(diào)整后均值，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=17.53，SD=0.47）大于控制組（M=15.76, SD=0.64）。在自我管理這一方面，我們可以看出共享調(diào)節(jié)策略對自我管理產(chǎn)生的影響并不顯著，且作用效果較小（F=1.175，p=0.283，η2=0.018）。對比兩組自我管理后測數(shù)據(jù)的調(diào)整后均值，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=12.42,SD=0.33）略低于控制組（M=12.73 , SD=0.36）。在社會意識這一方面，我們可以得出共享調(diào)節(jié)策略對社會意識產(chǎn)生的影響并不顯著，且作用效果較?。‵=0.204，p=0.653，η2=0.003）。但對比兩組后測數(shù)據(jù)的調(diào)整后均值，我們可以發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=26.09, SD=0.57）明顯大于控制組（M=24.15,SD=0.79）。在決策能力這一方面，我們可以得出共享調(diào)節(jié)策略對決策能力產(chǎn)生了顯著影響，且作用效果較大（F=7.993，p=0.006＜0.01，η2=0.113）。另外，對比兩組后測數(shù)據(jù)的調(diào)整后均值，我們也發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組（M=13.72，SD=0.24）大于控制組（M=12.46，SD=0.29）。

表7 社會情感技能的ANCOVA分析結(jié)果

六、討論與展望

（一）討論

社會情感技能的培養(yǎng)是提升我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量、促進(jìn)教育領(lǐng)域深化改革的重要途徑之一，如何推動(dòng)社會情感技能培養(yǎng)的教學(xué)研究和實(shí)踐是教育領(lǐng)域的關(guān)鍵問題。目前我國的社會情感學(xué)習(xí)課程較為匱乏，亟需立足于我國實(shí)踐，創(chuàng)新開發(fā)系統(tǒng)性、綜合性課程，并在課堂授課的基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)策略（王萍，曾家延，李慧芬，2022）?；诖?，本研究以小學(xué)生信息技術(shù)課程為例，設(shè)計(jì)了基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，回答了第一個(gè)研究問題，并以此探討第二個(gè)研究問題，即：交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略是否有助于提高學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的社會情感技能？最終得到以下結(jié)論。

從社會情感技能前測的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果來看，實(shí)驗(yàn)組和控制組的社會情感技能及四個(gè)維度的前測均無顯著差異。根據(jù)社會情感技能前后測的配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及平均值變化，我們可以看出在社會情感技能這一維度，兩組的前后測變化均較為顯著。這一結(jié)果與Llorent等（2022）所得出的研究結(jié)果一致，即在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中加以干預(yù)，促進(jìn)學(xué)生在此過程中的合作學(xué)習(xí)，能夠加強(qiáng)學(xué)生的情感調(diào)節(jié)，從而提高社會情感技能。同時(shí)，這也與單美賢等（2021）和Tsai等（2018）的研究結(jié)果一致，他們指出共享調(diào)節(jié)策略可以提高學(xué)生非認(rèn)知學(xué)習(xí)表現(xiàn)，改善他們在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的情感動(dòng)機(jī)和態(tài)度。綜合ANCOVA分析結(jié)果我們可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組在促進(jìn)社會情感技能提升方面并無顯著差異，也就是說，共享調(diào)節(jié)策略對社會情感技能這一總體維度產(chǎn)生的影響并不顯著。這一結(jié)果可能與本研究實(shí)驗(yàn)周期過短，共享調(diào)節(jié)策略的設(shè)計(jì)不夠完善，學(xué)生對策略的理解尚淺，交互白板環(huán)境下共享調(diào)節(jié)策略執(zhí)行不到位有關(guān)，從而導(dǎo)致了共享調(diào)節(jié)策略支持下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)模式相比在提升學(xué)生社會情感技能方面效果并不顯著。

而在自我意識這一維度，根據(jù)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及平均值變化，我們可以看出實(shí)驗(yàn)組的前后測變化較為顯著，控制組并不顯著。綜合ANCOVA分析結(jié)果我們可以看出，兩組在促進(jìn)自我意識提升方面差異并不顯著，也就是說，共享調(diào)節(jié)策略對自我意識產(chǎn)生的影響并不顯著。自我意識屬于個(gè)體內(nèi)部領(lǐng)域，常常表現(xiàn)為識別個(gè)體優(yōu)勢、鑒別自我情感等（方瀚藝，汪徑，2023）。在基于在線協(xié)作學(xué)習(xí)平臺的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)當(dāng)中，共享調(diào)節(jié)策略能夠幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行自主探究和知識獲取，但學(xué)生應(yīng)當(dāng)承擔(dān)學(xué)習(xí)的更多責(zé)任并具備獨(dú)立性（單美賢 等，2021），從而提高自我意識。

在自我管理這一維度，根據(jù)配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果我們可以看出控制組的前后測變化較為顯著，實(shí)驗(yàn)組變化并不顯著。結(jié)合平均值變化我們也可以看出，控制組后測成績要高于實(shí)驗(yàn)組。另外，綜合社會情感技能的ANCOVA分析結(jié)果我們可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組在促進(jìn)自我管理提升這一方面并無顯著差異。也就是說，共享調(diào)節(jié)策略對自我管理產(chǎn)生的影響并不顯著。自我管理也屬于個(gè)體內(nèi)部領(lǐng)域，這一維度常常表現(xiàn)為自我激勵(lì)、目標(biāo)設(shè)定等（方瀚藝，汪徑，2023）。在本研究當(dāng)中，基于共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)模式為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)任務(wù)單等具體的教學(xué)支架，但大多數(shù)支架都是面向小組群體展開。如制定小組計(jì)劃單時(shí)，小組成員通過討論的方式制定學(xué)習(xí)目標(biāo)并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，這些支架對于個(gè)人層面尤其是自我管理這一維度的提升影響較小，反而是傳統(tǒng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教學(xué)模式更能夠激發(fā)學(xué)生自我管理這一維度的提升。

在社會意識這一維度，從社會意識前后測配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及平均值變化來看，實(shí)驗(yàn)組的社會意識前后測變化較為顯著，但控制組變化并不顯著。綜合社會意識的ANCOVA分析結(jié)果我們可以看出，實(shí)驗(yàn)組和控制組在促進(jìn)社會意識提升這一方面并無顯著差異，也就是說，基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略對社會意識產(chǎn)生的影響并不顯著。社會意識屬于人際交往方面的技能，主要表現(xiàn)為社交問題解決、合作傾聽等技能（王松麗，陳瑞生，2017），本研究中的共享調(diào)節(jié)策略設(shè)計(jì)了大量有關(guān)如何處理社交問題的支架，如小組協(xié)作公約等，學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)過程中，在共享調(diào)節(jié)策略的支持下不斷進(jìn)行組內(nèi)溝通和反思，從而提升了社會意識。

在決策能力這一維度，從決策能力前后測的配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及平均值變化來看，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的決策能力前后測產(chǎn)生了顯著的變化，而控制組的決策能力前后測變化并不顯著。綜合決策能力的ANCOVA分析結(jié)果我們可以看出，基于共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)相比于傳統(tǒng)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在促進(jìn)決策能力提高方面產(chǎn)生了顯著的影響，也就是說，共享調(diào)節(jié)策略對學(xué)生決策能力的提高具有顯著作用。決策能力是個(gè)體的過程也是社會的過程（王松麗，陳瑞生，2017），常常表現(xiàn)為學(xué)生對外界環(huán)境進(jìn)行情感交互、對外界要素充分考量后做出正確的決策。決策能力這一維度的提高與本研究中共享調(diào)節(jié)策略的設(shè)計(jì)初衷一致，即促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的情感互動(dòng)，提高小組分工合作中的責(zé)任意識，從而培養(yǎng)學(xué)生的決策能力。

綜上，基于交互白板的共享調(diào)節(jié)策略能夠提高學(xué)生項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中社會情感技能的決策能力這一維度，但對于其他維度的影響并不顯著。

（二）展望

綜上，共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生社會情感技能、提高項(xiàng)目化協(xié)作學(xué)習(xí)效果的重要途徑。如何設(shè)計(jì)共享調(diào)節(jié)策略融入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)成為我們應(yīng)該考慮的關(guān)鍵問題，未來應(yīng)將社會情感學(xué)習(xí)的要素融入課堂教學(xué)當(dāng)中，進(jìn)一步完善社會情感學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新教學(xué)策略，設(shè)計(jì)靈活多元的教學(xué)方法與活動(dòng)。另外，隨著協(xié)作學(xué)習(xí)平臺和共享調(diào)節(jié)策略相結(jié)合成為協(xié)作學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐的主流趨勢，應(yīng)重在幫助學(xué)習(xí)者們規(guī)范協(xié)作規(guī)則，對能夠提高社會情感技能的動(dòng)態(tài)腳本和群體感知進(jìn)行細(xì)化，促進(jìn)學(xué)生對于策略的使用和理解，提供有效的教師干預(yù)以支持社會情感學(xué)習(xí)課堂，從而提高協(xié)作學(xué)習(xí)的效果并進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的情感體驗(yàn)，提升學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)的滿足感和成就感。

但本研究還存在著不足，首先是實(shí)驗(yàn)周期短，相比于交互白板支持下的傳統(tǒng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，基于共享調(diào)節(jié)策略的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)除對學(xué)生的決策能力產(chǎn)生影響，對社會情感技能的其他維度影響不大；其次本研究中的共享調(diào)節(jié)策略包含共享計(jì)劃單、寫作公約、共享評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、小組反思支架四類協(xié)作腳本，但本研究僅對所有腳本的組合作用進(jìn)行分析，未探討哪一種腳本對社會情感技能的影響更大。綜上，建議在未來的研究中，第一要延長實(shí)驗(yàn)周期；第二使用訪談法和課堂觀察法等，通過質(zhì)性分析方法探究不同協(xié)作腳本對社會情感技能的影響差異?；谝陨暇窒蓿罄m(xù)的研究中我們將進(jìn)一步完善面向社會情感技能提升的教學(xué)設(shè)計(jì)，補(bǔ)充研究方法，為低年齡段學(xué)生的社會情感技能發(fā)展提供支持。