數(shù)字化轉(zhuǎn)型期教師在線認(rèn)知思維發(fā)展與特征分析

邢 瑤 王 帆

（江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、引言

數(shù)字化轉(zhuǎn)型是世界范圍內(nèi)教育變革的主要方向和重要載體，加之新冠肺炎疫情的沖擊與數(shù)字技術(shù)的迭代演變（陳云龍，孔娜，2023），不斷推動教育組織轉(zhuǎn)變，教學(xué)范式、組織架構(gòu)、教學(xué)過程、評價方式等也發(fā)生了全方位的創(chuàng)新與變革（祝智庭，林梓柔，魏非，閆寒冰，2023）。教師作為教育生態(tài)的重要主體，是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心參與者、實(shí)踐者（鄭旭東，李榮輝，萬昆，2023），其數(shù)字化轉(zhuǎn)型與發(fā)展的質(zhì)量是推動與實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化的關(guān)鍵要素。當(dāng)前研究主要認(rèn)為教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)在于數(shù)字素養(yǎng)提升與信息化能力建設(shè)等方面（魏非，祝智庭，2022），強(qiáng)調(diào)教師對數(shù)字技術(shù)的理解與應(yīng)用，促使教師實(shí)現(xiàn)從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”、從“集體教學(xué)”向“個性輔導(dǎo)”的能力轉(zhuǎn)變（田小紅，季益龍，周躍良，2023）。但這種轉(zhuǎn)變更多的是對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的為他性、工具性的迎合，缺乏對教師主體性的實(shí)踐激發(fā)與價值創(chuàng)生，忽略了數(shù)字化轉(zhuǎn)型期教師的自我意識的覺醒和內(nèi)在認(rèn)知思維的轉(zhuǎn)變。因此需要關(guān)注教師已有的認(rèn)知準(zhǔn)備和自身切實(shí)的轉(zhuǎn)型需要，真正促進(jìn)教師的自我成長與實(shí)踐轉(zhuǎn)型。

教師在線學(xué)習(xí)是將數(shù)字技術(shù)融入教師獲取知識、技能等過程的專業(yè)發(fā)展新模式和新常態(tài)，其包括基于平臺資源的自主學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展MOOCs、基于在線視頻資源的非正式學(xué)習(xí)等多種形態(tài)（馮曉英，何春，宋佳欣，孫洪濤，2022），體現(xiàn)了教師發(fā)展規(guī)?；瘜W(xué)習(xí)范式的數(shù)字轉(zhuǎn)型（祝智庭等，2023），是教師意識轉(zhuǎn)變、素養(yǎng)能力提升的重要基礎(chǔ)，也是教師發(fā)展數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵一環(huán)。但現(xiàn)有研究更多關(guān)注教師在線學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)、教學(xué)能力提升，少有揭示統(tǒng)整教師知識、技能與道德等協(xié)同作用的認(rèn)知思維本質(zhì)與內(nèi)在機(jī)制。聚焦教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展樣態(tài)，探尋教師學(xué)習(xí)范式變革后的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠有效激發(fā)和轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，以應(yīng)對數(shù)字化轉(zhuǎn)型期的復(fù)雜教育實(shí)踐問題。本研究從教師在線認(rèn)知思維發(fā)展規(guī)律出發(fā)，探索不同時期的教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征和影響教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型、發(fā)展的關(guān)鍵認(rèn)知層次，厘清教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型的技術(shù)意向與傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)、知識的內(nèi)在沖突，以期為構(gòu)建有針對性、有效性的教師教育轉(zhuǎn)型策略，為實(shí)現(xiàn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

二、研究綜述與理論框架

（一）認(rèn)知思維的相關(guān)研究與理論框架

認(rèn)知思維（Epistemic Thinking）源于Barzilai和Zohar（2014）對個人認(rèn)識論的重新闡釋與分析，將個體如何進(jìn)行思考、建立認(rèn)知關(guān)聯(lián)的思維過程分解為認(rèn)知與元認(rèn)知兩大層面；實(shí)質(zhì)上是個體在進(jìn)行思維活動時通過話語與行為等形式所表現(xiàn)出來的邏輯結(jié)構(gòu)。以往研究主要從信念、資源的理論視角闡釋認(rèn)知思維的關(guān)鍵內(nèi)涵，并開發(fā)了不同的評價方法進(jìn)行測量。如信念理論認(rèn)為，認(rèn)知思維是個體對不同知識性質(zhì)的多維信念系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各種信念相互獨(dú)立，隨著時間推移進(jìn)行線性的異步發(fā)展（Schommer, 1990; 2004）。該系統(tǒng)包括知識的穩(wěn)定性、知識的結(jié)構(gòu)、知識的來源、學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)能力五個維度，相關(guān)研究通過自陳式問卷進(jìn)行測量，揭示不同信念與學(xué)習(xí)過程的實(shí)際關(guān)系（Schommer,Calvert, Gariglietti, & Bajaj, 1997）。資源理論則指出，認(rèn)知思維是由一組分布廣泛且豐富的認(rèn)知資源組成的認(rèn)知框架，這些資源在不同的背景下通過情景線索被激活，產(chǎn)生不同的認(rèn)知表現(xiàn)（Elby &Hammer, 2010）。該框架包括知識的來源、立場、形式、活動等各個方面，采用開放式訪談、課堂觀察和個案研究等方法進(jìn)行評價（Hammer & Elby,2013；Louca, Elby, Hammer, & Kagey, 2004）。由此可見，這些研究對于思維的理解主要停留在認(rèn)知層面，側(cè)重以知識的外化表征進(jìn)行間接考察，難以直觀凸顯思維的能動性，忽視了元認(rèn)知層面的關(guān)鍵調(diào)控與指導(dǎo)作用，缺乏可操作性的實(shí)踐培養(yǎng)方法。同時已有的評價方法僅適用于小范圍內(nèi)的樣本研究，對于大規(guī)模的定量研究則具有挑戰(zhàn)性。

針對這些問題，Barzilai和Chinn（2018）提出了Apt-AIR（Apt Aims and values, epistemic Ideals,and Reliable epistemic processes）框架，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與元認(rèn)知兩大層面的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與層次差異。即元認(rèn)知以認(rèn)知為基礎(chǔ)，服務(wù)于認(rèn)知，又高于認(rèn)知。在個體思維過程中兩者相互交織、協(xié)同演進(jìn)，促進(jìn)知識與能力的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化，凸顯個體思維對其認(rèn)知行為的決定性作用。該框架從低階（認(rèn)知）到高階（元認(rèn)知）分為參與認(rèn)知、適應(yīng)認(rèn)知、調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知、關(guān)心和享受認(rèn)知、與他人共同參與認(rèn)知五個方面，表征個體進(jìn)行認(rèn)知活動、調(diào)控認(rèn)知流程、實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)的思維脈絡(luò)。其中，參與認(rèn)知是個體依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)制定認(rèn)知目標(biāo)，并參與相應(yīng)的認(rèn)知活動，表現(xiàn)出個體認(rèn)知的自主性。適應(yīng)認(rèn)知指個體敏銳感知不同的背景條件，應(yīng)用適宜的策略與技能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)，體現(xiàn)了認(rèn)知思維的情境性（Chinn &Rinehart, 2016）。調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知是指個體使用元認(rèn)知的知識指導(dǎo)認(rèn)知表現(xiàn)，并利用元認(rèn)知技能進(jìn)行調(diào)控，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知思維的實(shí)踐性。關(guān)心和享受認(rèn)知是個體關(guān)注動機(jī)、情感、價值等因素，并享受認(rèn)知目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程，揭示了個體認(rèn)知的情感性。與他人共同參與認(rèn)知即了解認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)同作用，批判性地參與認(rèn)知、論證、共享調(diào)節(jié)，突出了認(rèn)知思維的社會性。Apt-AIR框架彌補(bǔ)了現(xiàn)有理論框架以知識與認(rèn)識性質(zhì)為核心，強(qiáng)調(diào)知識積累與理解的局限性，同時也超越了心理學(xué)領(lǐng)域?qū)φJ(rèn)知思維各個組成部分的單一分析（Barzilai & Chinn, 2018）。在日益復(fù)雜的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境中，研究者通過對這五個維度進(jìn)行量化評價，可以認(rèn)識個體思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及如何作為整體在個體認(rèn)知表現(xiàn)中發(fā)揮作用，揭示個體內(nèi)隱的復(fù)雜認(rèn)知過程和思維調(diào)控水平，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建自適應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)個體和群體獲得更高水平的思維能力，自主優(yōu)化他們的認(rèn)知實(shí)踐。

（二）面向數(shù)字化的教師在線認(rèn)知思維與轉(zhuǎn)型訴求

數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展內(nèi)嵌于教育的整個流程，推動教育系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境發(fā)生深刻變革，倒逼教師“教與學(xué)”數(shù)字化轉(zhuǎn)型。一方面，通用大模型、多模態(tài)數(shù)據(jù)等方式重塑課程與教學(xué)形態(tài)，課程由單一孤立、封閉碎片化的群體性課程轉(zhuǎn)向混合分布、開放結(jié)構(gòu)化的個體式課程（田小紅 等，2023），相伴發(fā)生的是集體化師生傳授向個性化師—機(jī)—生協(xié)同發(fā)展的教學(xué)形態(tài)更迭，教師需要解決更加復(fù)雜的非程序化、非結(jié)構(gòu)化的問題。另一方面，各類技術(shù)、平臺的接入催生了大量數(shù)字化學(xué)習(xí)資源（祝智庭 等，2023），推動了教師在線學(xué)習(xí)的范式變革，學(xué)習(xí)目標(biāo)也從“知識傳承”向“能力發(fā)展”（舒杭，顧小清，2022）、“思維成長”轉(zhuǎn)變。由此可見，教師面臨非線性的復(fù)雜實(shí)踐和自適應(yīng)的個性化學(xué)習(xí)等轉(zhuǎn)型需求，需要厘清教師在線認(rèn)知思維的內(nèi)涵與本質(zhì)，探索教師“教與學(xué)”數(shù)字化轉(zhuǎn)型背后的認(rèn)知基礎(chǔ)，真正激發(fā)教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型與發(fā)展的內(nèi)在動力。

在線認(rèn)知思維是人類適應(yīng)信息社會復(fù)雜性的重要思維方式，具體指在線學(xué)習(xí)過程中，個體將信息技術(shù)作為認(rèn)知工具（胡小勇，胡曉黎，謝丹丹，2011），改變、重組個體頭腦內(nèi)部的認(rèn)知元素和外部認(rèn)知資源、環(huán)境，以解決實(shí)際問題的一系列認(rèn)識過程與結(jié)構(gòu)。教師的職業(yè)特性決定其既是學(xué)習(xí)者也是他人學(xué)習(xí)的代理人，其在線認(rèn)知思維具有學(xué)習(xí)認(rèn)知和教學(xué)認(rèn)知雙重屬性（Mor-Hagani & Barzilai,2022），由認(rèn)知、元認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)相互作用構(gòu)成。教師的學(xué)習(xí)認(rèn)知是教學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)，具有明確目標(biāo)并由實(shí)踐需求驅(qū)動，能夠有效組合、調(diào)控在線學(xué)習(xí)中獲得的學(xué)科知識、教學(xué)方法、思維技能等不同組件，并進(jìn)行適切性優(yōu)化、創(chuàng)新與變革，促進(jìn)思維和行動與技術(shù)的雙向融合（余勝泉，2023），最終服務(wù)于數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的各種教育實(shí)踐。研究關(guān)注的教師在線認(rèn)知思維側(cè)重于學(xué)習(xí)認(rèn)知屬性，即教師借助數(shù)字化資源與技術(shù)平臺，對學(xué)科理論知識和教學(xué)策略等內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知實(shí)踐與意義建構(gòu)，并對自身的認(rèn)知過程和外部環(huán)境因素進(jìn)行更高元次的思維調(diào)控、邏輯推理與評估整合等（Barzilai & Zohar, 2012），以驅(qū)動不同在線學(xué)習(xí)階段的行為轉(zhuǎn)換。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一個持續(xù)演進(jìn)的系統(tǒng)過程（陳云龍，孔娜，2023），教師在線認(rèn)知思維隨之呈現(xiàn)出“參與—適應(yīng)—調(diào)節(jié)與理解—關(guān)心和享受—與他人共同參與”認(rèn)知層次的動態(tài)演變，以適當(dāng)支持或促進(jìn)教師在線學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)教師的數(shù)字化轉(zhuǎn)型與專業(yè)發(fā)展。具體而言，參與認(rèn)知是指教師有意識地參與數(shù)字化學(xué)習(xí)，將數(shù)字技術(shù)作為認(rèn)知思維工具應(yīng)用到學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)識到其重要性，并設(shè)定適當(dāng)?shù)脑诰€學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)；適應(yīng)認(rèn)知則表示教師能夠自主尋求不同數(shù)字化學(xué)習(xí)資源從而進(jìn)行適切性的在線學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟、理解并掌握相關(guān)知識、方法的底層邏輯；調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知是指教師開始具備創(chuàng)變意識，能夠借助平臺服務(wù)、海量數(shù)據(jù)來審視自身學(xué)習(xí)、診斷問題并改造在線學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)教師數(shù)字轉(zhuǎn)型；關(guān)心和享受認(rèn)知則指教師能夠應(yīng)用技術(shù)獲得更好的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，支撐其更高層次的智能轉(zhuǎn)變與成長；與他人共同參與認(rèn)知表示教師充分參與到在線學(xué)習(xí)共同體中，發(fā)揮人機(jī)協(xié)同智慧，共同解決實(shí)際問題。

相關(guān)學(xué)者主要利用訪談、問卷、觀察、出聲思維法和對話分析等各種方法從不同方面對學(xué)生在線認(rèn)知思維進(jìn)行測量評估，以指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)（王婷婷，吳慶麟，2008）。如Iordanou、Muis和Kendeou（2019）使用出聲思維法探索學(xué)生在線認(rèn)知思維與閱讀、評估等具體認(rèn)知實(shí)踐的關(guān)系，指明個體在線認(rèn)知信念對認(rèn)知過程中的認(rèn)知策略使用具有重要影響作用。但這些評價方法具有明顯的主觀性特征，缺乏海量數(shù)據(jù)支撐和深度數(shù)據(jù)理解，難以挖掘個體認(rèn)知學(xué)習(xí)背后的潛藏關(guān)聯(lián)模式和關(guān)鍵影響因素。但近年來，有研究利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法挖掘網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者問題解決的深度交互與認(rèn)知發(fā)展（王辭曉，張文梅，何歆怡，陳麗，2023），為深入剖析個體在線認(rèn)知思維規(guī)律與特征提供了重要的實(shí)踐基礎(chǔ)。但少有研究關(guān)注教師的在線認(rèn)知思維，而是更傾向于探尋不同技術(shù)時期的特定素養(yǎng)能力，如信息技術(shù)應(yīng)用時期的信息化能力、數(shù)字化轉(zhuǎn)型期的數(shù)字思維、數(shù)字勝任力（姚倩，逯行，張軍，2023）、數(shù)字素養(yǎng)等，沒有系統(tǒng)考慮到教師個人的主觀自覺和內(nèi)生源動力。當(dāng)教師以高度統(tǒng)籌的認(rèn)知思維對教育數(shù)字轉(zhuǎn)型進(jìn)行系統(tǒng)分析時，就可以洞見不同時期外部技術(shù)變革教育的本質(zhì)，引發(fā)自我成長革新，真正實(shí)現(xiàn)超越能力堆疊的卓越發(fā)展?；诖?，研究應(yīng)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法剖析五年的教師在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，深入挖掘教師在線認(rèn)知思維的結(jié)果特征和發(fā)展軌跡，探尋影響教師發(fā)展數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵認(rèn)知維度。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)場域與數(shù)據(jù)來源

教師認(rèn)知思維呈現(xiàn)出連續(xù)階段性的動態(tài)變化。為更好把握其長期在線學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展軌跡，研究選取2017年至2021年“泰州師說”項(xiàng)目作為實(shí)驗(yàn)場域，該項(xiàng)目是江蘇省泰州市教育局聯(lián)合江蘇某高校、協(xié)同多方力量開發(fā)的，用于泰州市全員教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的定制式課程。經(jīng)過5年的迭代演變，其平臺、資源內(nèi)容、活動形式以及參與人員都從初步探索走向了成熟質(zhì)變；同時教師自身生成的話題討論不斷累積蝶變，有效增強(qiáng)了教師認(rèn)知學(xué)習(xí)與社會情感交互，充分呈現(xiàn)了數(shù)字化轉(zhuǎn)型期教師認(rèn)知思維的持續(xù)發(fā)展變化。該項(xiàng)目參與教師達(dá)4.3萬，每年在線學(xué)習(xí)周期為40～50天，具有實(shí)踐代表性。研究抽取了20%持續(xù)5年參與在線課程學(xué)習(xí)的教師作為研究樣本，其基本信息分布見表1，并以79 802條不同學(xué)習(xí)主題中的討論發(fā)帖作為分析對象，深入剖析教師認(rèn)知思維的結(jié)構(gòu)與發(fā)展特征。

表1 研究對象的基本信息分布

（二）數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用的數(shù)據(jù)分析方法是Shaffer、Collier和Ruis（2016）提出的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法（Epistemic Network Analysis, ENA），它基于質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，已經(jīng)成為可視化表征教師思維發(fā)展過程的有效方法（劉慧，王帆，朱奕霖，蘇春雪，2021）。研究應(yīng)用ENA對教師在線學(xué)習(xí)的討論文本數(shù)據(jù)進(jìn)行量化編碼，通過對所有教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行疊加，將認(rèn)知元素投射到二維空間中，構(gòu)建教師在線認(rèn)知思維屬性表征的平面參考系。在此基礎(chǔ)上，以時間節(jié)點(diǎn)刻畫數(shù)字化轉(zhuǎn)型不同時期的教師在線認(rèn)知思維的結(jié)構(gòu)特征與發(fā)展軌跡，深入挖掘不同階段的結(jié)構(gòu)差異以及影響教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵認(rèn)知維度。

（三）數(shù)據(jù)編碼框架

依據(jù)Apt-AIR框架中對個體認(rèn)知思維的定義，制定出本研究的教師在線認(rèn)知思維編碼框架（見表2）。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

研究對2017年至2021年教師在線學(xué)習(xí)的討論發(fā)帖進(jìn)行整理篩選，最終獲得有效數(shù)據(jù)共計(jì)79 802條，并在具體分析前，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了預(yù)處理。由兩位教育技術(shù)專業(yè)研究生進(jìn)行背對背預(yù)編碼，對編碼結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)后得到的Kappa系數(shù)為0.876，信度良好。對于不一致編碼兩人經(jīng)協(xié)商后形成共識，繼續(xù)完成數(shù)據(jù)編碼，編碼結(jié)束后將數(shù)據(jù)導(dǎo)入ENA Webkit網(wǎng)站①進(jìn)行分析。文章選擇教師在線認(rèn)知思維的五個層次作為ENA模型的代碼元素；考慮到教師五年間的在線學(xué)習(xí)都圍繞不同主題進(jìn)行討論發(fā)帖，即在同一主題內(nèi)的文本內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，因此將每個主題下的內(nèi)容視為一節(jié)，將認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的節(jié)窗口設(shè)置為整個對話（Whole Conversation），從而進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)建模。

四、結(jié)果分析

（一）2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維層次的描述性統(tǒng)計(jì)

研究對教師在線認(rèn)知思維的五個層次進(jìn)行細(xì)化編碼，并統(tǒng)計(jì)每個層次出現(xiàn)頻率的占比，即某一層次在每一年份的所有數(shù)據(jù)行中出現(xiàn)的比例，取值范圍為0%～100%。由于一條數(shù)據(jù)有可能符合不止一個認(rèn)知層次的描述，因此，在統(tǒng)計(jì)分析時總和可能大于100%。如圖1所示，從整體上看，五年間教師在線認(rèn)知思維以參與認(rèn)知層次為主，占比遠(yuǎn)高于其他思維層次。參與認(rèn)知層次從2017到2020年占比持續(xù)下降，從90%降至70%，2021年又回升到78%；適應(yīng)認(rèn)知層次從2019年開始有了較大比例的增長，從24%升至53%，雖然在2021年有所回落，但總體上還是占據(jù)了較大比例（49%）；調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知、關(guān)心和享受認(rèn)知層次的占比較小，但都呈現(xiàn)逐年抬升的態(tài)勢；與他人共同參與認(rèn)知層次五年間的占比則基本持平，保持在10%至20%之間?？梢?，當(dāng)數(shù)字技術(shù)賦能教師專業(yè)學(xué)習(xí)時，其思維表現(xiàn)以參與認(rèn)知為主，且隨著數(shù)字化學(xué)習(xí)的深入，適應(yīng)認(rèn)知、調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知等高階思維逐漸養(yǎng)成，但與他人共同參與認(rèn)知則發(fā)展不足。

圖1 2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維層次走向圖

（二）2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展與特征分析

1.教師在線認(rèn)知思維屬性表征的平面參考系

編碼完成后，研究以年份和教師為分析單元，以活動主題為依據(jù)進(jìn)行會話分節(jié)，選擇教師在線認(rèn)知思維的五個層次作為認(rèn)知元素進(jìn)行分析。通過所有教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)疊加建立二維的平面參考系（見圖2），經(jīng)過擬合優(yōu)度計(jì)算后發(fā)現(xiàn)，X軸（SVD1，第一維度，32.7%）的Pearson系數(shù)和Spearman系數(shù)均為0.97，Y軸（SVD2，第二維度，20.4%）的Pearson系數(shù)和Spearman系數(shù)均為0.93，所有系數(shù)值都接近于1。由此認(rèn)為，基于教師5年在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析反饋形成的教師在線認(rèn)知思維屬性表征平面參考系具有較強(qiáng)的擬合優(yōu)度。該參考系中的節(jié)點(diǎn)對應(yīng)五個認(rèn)知元素，表示不同的認(rèn)知特征，分別位于各個象限中，其位置反映了教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。

根據(jù)該參考系中教師在線認(rèn)知思維層次的位置分布，將X軸界定為“參與認(rèn)知（E）—調(diào)控享受認(rèn)知（RC）”，其中，調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知（R）、關(guān)心和享受認(rèn)知（C）都位于X軸的右側(cè)，且兩者位置相近，因此將X軸右端綜合理解為對個人認(rèn)知過程的調(diào)控與享受，即“調(diào)控享受認(rèn)知（RC）”；Y軸為“適應(yīng)認(rèn)知（A）—與他人共同參與認(rèn)知（P）”。兩軸相交形成四個象限，分別為“RC-P區(qū)”“P-E區(qū)”“E-A區(qū)”和“A-RC區(qū)”。其中，“RC-P區(qū)”指教師敏銳感知外部技術(shù)環(huán)境引發(fā)的各類學(xué)習(xí)問題，積極調(diào)動個人的情緒動機(jī)，并與他人或機(jī)器等協(xié)作共享，強(qiáng)化在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)，構(gòu)建解決復(fù)雜問題的實(shí)踐策略或過程路徑，處于高階認(rèn)知水平?！癆-RC區(qū)”表明教師在掌握元認(rèn)知策略與技能的基礎(chǔ)上，自覺應(yīng)用技術(shù)評估、調(diào)控自身的認(rèn)知表現(xiàn)，促進(jìn)認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，是較高的認(rèn)知水平。“P-E區(qū)”指教師依托數(shù)字化的在線平臺積極參與社會互動，交流觀點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏省思，處于較低的認(rèn)知水平?！癊-A區(qū)”則指教師初步意識到外部技術(shù)環(huán)境、數(shù)字資源對自身在線學(xué)習(xí)提升與發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要性，開始參與并適應(yīng)數(shù)字化的認(rèn)知實(shí)踐，處于低階認(rèn)知水平。這表明教師在線認(rèn)知思維的各個層次之間相互聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展，呈現(xiàn)由低到高的認(rèn)知思維水平，并在教師在線學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行轉(zhuǎn)化，激發(fā)教師的自我內(nèi)在發(fā)展需求，進(jìn)而影響外部行為，牽引自身的數(shù)字化轉(zhuǎn)型與發(fā)展，從而提高教師的在線學(xué)習(xí)成效和對數(shù)字化環(huán)境的適應(yīng)能力。

2.不同時期教師在線認(rèn)知思維的結(jié)構(gòu)特征

質(zhì)心是不同年份教師在線認(rèn)知思維網(wǎng)絡(luò)在二維空間上的投射，代表在不同時期的數(shù)字化學(xué)習(xí)過程中教師思維結(jié)構(gòu)的特定排列。研究基于教師認(rèn)知思維屬性表征的平面參考系，分析不同年份教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布發(fā)現(xiàn)：隨著教師在線主動學(xué)習(xí)的深入和對數(shù)字化資源、場景的適應(yīng)，教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心逐步右移，同時呈現(xiàn)出三大分化趨勢，即2017年與2018年、2019年、2020年與2021年（見圖3）。不同時期的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（見圖4）和t檢驗(yàn)（見表3）表明了從2017年、2018年到2019年教師在線認(rèn)知思維質(zhì)心的躍遷是由于2019年教師對于“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知（R）”層次的感知與關(guān)注提升，而2019年到2020年、2021年教師在線認(rèn)知思維的質(zhì)心遷移則是因?yàn)榈?020年和2021年教師對“關(guān)心和享受認(rèn)知（C）”層次的意識加強(qiáng)。這意味著教師在整個在線學(xué)習(xí)過程中的思維結(jié)構(gòu)正逐漸從低階向高階轉(zhuǎn)變，且“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知（R）”與“關(guān)心和享受認(rèn)知（C）”對教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變具有顯著影響。說明教師經(jīng)過2017年和2018年學(xué)習(xí)的不斷積累與適應(yīng)，引起了意識和思維方式的質(zhì)變——由低階“參與認(rèn)知”向“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知（R）”轉(zhuǎn)變，并在2019年得到鞏固強(qiáng)化，進(jìn)一步向高階“關(guān)心和享受認(rèn)知（C）”邁進(jìn)，呈現(xiàn)教師在線認(rèn)知思維的漸進(jìn)式成長。

圖3 2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布圖

圖4 不同時期教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

表3 “2017年、2018年—2019年”“2019年—2020年、2021年”教師在線認(rèn)知思維網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心差異t檢驗(yàn)

結(jié)合不同時期教師在線認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（見圖4）和教師在線學(xué)習(xí)討論的發(fā)帖內(nèi)容，可以抽象概括出教師在線認(rèn)知思維發(fā)展的三大歷程及其結(jié)構(gòu)特征（見下頁圖5）。①適應(yīng)期（2017年至2018年）：教師認(rèn)知思維呈現(xiàn)出以“參與認(rèn)知（E）”為核心的三角形結(jié)構(gòu)特征。在線學(xué)習(xí)初期，教師以知識建構(gòu)為認(rèn)知目標(biāo)，在此目標(biāo)導(dǎo)向下，敏銳感知各類知識的多元組成以及與數(shù)字化情境的聯(lián)系，并在認(rèn)知交互的過程中，更多考慮到學(xué)生、其他教師、學(xué)校以及技術(shù)等外部因素，以尋求與其他教師的共識。②轉(zhuǎn)變期（2019年）：教師認(rèn)知思維呈現(xiàn)出以“參與認(rèn)知（E）”和“適應(yīng)認(rèn)知（A）”為基礎(chǔ)的方斗形結(jié)構(gòu)特征。教師逐漸適應(yīng)利用平臺資源自主學(xué)習(xí)以及與其他教師協(xié)作交流后，開始關(guān)注認(rèn)知層次的提升，以促進(jìn)知識與實(shí)踐的雙向循環(huán)作為內(nèi)在發(fā)展動機(jī)，借助元認(rèn)知策略優(yōu)化調(diào)整自身的思維邏輯，“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知（R）”的思維層次得以表征。③發(fā)展期（2020年至2021年）：教師認(rèn)知思維呈現(xiàn)各思維層次相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜星形結(jié)構(gòu)特征。教師更加明確地借助技術(shù)平臺和相關(guān)數(shù)據(jù)分析自身的思考過程，更為熟練地規(guī)劃在數(shù)字化情境中的認(rèn)知表現(xiàn)，并且開始重視自身或他人的情感態(tài)度對于學(xué)習(xí)實(shí)踐的影響，以完善自身思維結(jié)構(gòu)，提升思維水平。

圖5 各階段教師在線認(rèn)知思維的結(jié)構(gòu)特征

3.2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展軌跡

在ENA中，X軸和Y軸可以按時間分開與排序，連續(xù)的時間點(diǎn)之間產(chǎn)生曲線，表示每個維度在時間軸上的具體變化軌跡（Brohinsky, Marquart, Wang,Ruis, & Shaffer, 2021）。研究對2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維的質(zhì)心發(fā)展軌跡進(jìn)行刻畫，如圖6主圖所示。為清晰呈現(xiàn)教師認(rèn)知思維質(zhì)心在不同維度上的變化差異，分別將X軸和Y軸按年份劃分，并對應(yīng)主圖進(jìn)行重新排序，繪制了兩個表征子圖（位于圖6主圖的下方與左側(cè)）。下方子圖表示2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維在X軸上隨時間變化的橫向延伸；左側(cè)子圖則表示2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維在Y軸上的縱向變化。

圖6 2017年至2021年教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展軌跡圖（包括主圖與子圖）

從子圖可知，在X軸方向，教師在線認(rèn)知思維從2017年的“參與認(rèn)知”持續(xù)向“調(diào)控享受認(rèn)知”的高階思維層次攀升；而在Y軸方向，教師在線認(rèn)知思維在“適應(yīng)認(rèn)知”和“與他人共同參與認(rèn)知”兩大思維層次間起伏，缺乏向“與他人共同參與認(rèn)知”高階層次持續(xù)提升的動力。因此研究認(rèn)為教師在線認(rèn)知思維發(fā)展體現(xiàn)在X軸方向上：由低階“參與認(rèn)知”到高階“調(diào)控享受認(rèn)知”層次的線性上升。Barzilai和Weinstock（2015）指出，認(rèn)知發(fā)展可能遵循某一個典型的軌跡，但在不同的認(rèn)知挑戰(zhàn)中個體會在不同程度上強(qiáng)調(diào)認(rèn)知思維的不同方面。如在線學(xué)習(xí)初期，教師積極謀求社群間的身份、觀點(diǎn)認(rèn)同，主動借助在線平臺進(jìn)行交流分享，呈現(xiàn)出“與他人共同參與認(rèn)知”的高階思維層次。結(jié)合討論內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，教師間的交互缺乏認(rèn)知沖突、立場辯護(hù)等更深層次的思維突破。所以盡管在這一階段顯現(xiàn)出“與他人共同參與認(rèn)知”的高階層次，但處于偶發(fā)狀態(tài)，未真正實(shí)現(xiàn)該層次的發(fā)展。教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展是以各認(rèn)知層次連接構(gòu)成的邏輯結(jié)構(gòu)形式在狀態(tài)與運(yùn)動的循序轉(zhuǎn)換中共同發(fā)展（張沿沿，馮友梅，顧建軍，李藝，2020）。在特定階段，教師表現(xiàn)出思維結(jié)構(gòu)的某一狀態(tài)。隨著在線學(xué)習(xí)的深入以及對外部技術(shù)環(huán)境的適應(yīng)，教師思維活動更迭交替，高階思維能力逐漸養(yǎng)成并占據(jù)主導(dǎo)地位，引導(dǎo)教師進(jìn)行深層的邏輯推理，促進(jìn)知識與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。這時，教師的認(rèn)知思維表現(xiàn)出高階水平。

五、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.教師在線認(rèn)知思維由低階“參與認(rèn)知”逐漸向高階“調(diào)控享受認(rèn)知”層次連續(xù)發(fā)展，在各個時期呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)特征

研究結(jié)果表明，教師在線認(rèn)知思維的發(fā)展是由低階的“參與認(rèn)知”層次逐漸向高階“調(diào)控享受認(rèn)知”層次連續(xù)演進(jìn)的動態(tài)過程。已有研究表明，個體思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展并非一蹴而就（張沿沿 等，2020），而是在不斷適應(yīng)、調(diào)整和確證的過程中得以躍遷，是一個漫長的過程。結(jié)合數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在數(shù)字技術(shù)促變教師在線學(xué)習(xí)的持續(xù)過程中，教師的在線認(rèn)知思維呈現(xiàn)出由淺層次參與到深層次調(diào)控享受的變化趨勢，并在不同階段各個認(rèn)知層次與環(huán)境因素相互作用，組合成不同的思維關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Sandoval, Greene, & Br?ten, 2016）。即在“適應(yīng)期”，教師初步接觸規(guī)?；臄?shù)字學(xué)習(xí)平臺，傾向于將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)認(rèn)知遷移到在線情境，更關(guān)注知識信息、對他人觀點(diǎn)的接納與理解，表現(xiàn)出以“參與認(rèn)知”為核心的三角形結(jié)構(gòu)特征；在“轉(zhuǎn)變期”，教師面對的數(shù)字化學(xué)習(xí)情境日益復(fù)雜，實(shí)踐需求發(fā)生變化，更加關(guān)注與自身學(xué)習(xí)發(fā)展緊密聯(lián)系的認(rèn)知目標(biāo)、信念和過程的元認(rèn)知知識，并嘗試運(yùn)用各種技術(shù)與方法策略規(guī)劃、評估、監(jiān)控和調(diào)整認(rèn)知表現(xiàn)，推動個人知識的深入建構(gòu)，呈現(xiàn)以“參與認(rèn)知”和“適應(yīng)認(rèn)知”為基礎(chǔ)的方斗形結(jié)構(gòu)特征；“發(fā)展期”數(shù)字技術(shù)的成熟為教師個性化學(xué)習(xí)營造了大數(shù)量級、大規(guī)模且豐富生動的專業(yè)情境，教師與具體實(shí)踐情境進(jìn)行互動，與同伴專家進(jìn)行溝通交流，其情感認(rèn)知、學(xué)習(xí)體驗(yàn)得到強(qiáng)化，并逐漸生發(fā)出高階思維，呈現(xiàn)出各思維層次相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜星形結(jié)構(gòu)特征。因此，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的持續(xù)過程中，可以通過教師內(nèi)部認(rèn)知與思維結(jié)構(gòu)的改變，激發(fā)自我的內(nèi)在發(fā)展需求（陰祖寶，劉瑩，2013），幫助教師選擇合理的行為方式，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成效，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型與專業(yè)發(fā)展。

2.“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”作為教師在線認(rèn)知思維低階轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵，牽引教師突破經(jīng)驗(yàn)桎梏

研究發(fā)現(xiàn)，“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”是教師在線學(xué)習(xí)過程中，從被動參與數(shù)字化環(huán)境互動轉(zhuǎn)向自發(fā)借助數(shù)字化技術(shù)與資源進(jìn)行自我意義建構(gòu)的關(guān)鍵認(rèn)知層次。這實(shí)質(zhì)上是教師主體意識的覺醒，即教師主動感知數(shù)字化的技術(shù)環(huán)境、審視自身的思考過程。教師對自己的意識觀念和行動邏輯進(jìn)行描述、分析、批判與重建，逐漸成為一個“自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者”（馮曉英，宋瓊，吳怡君，2020），從而擺脫外源式的數(shù)字適應(yīng)模式，走向內(nèi)發(fā)式的數(shù)字轉(zhuǎn)型與發(fā)展路徑。相關(guān)研究表明，教師認(rèn)知支配著教師的教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展以及對教育變革的態(tài)度和對策（董靜，于海波，2017），其認(rèn)知層次約束教師對數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理解程度，影響其行為方式。尤其在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的長期過程中，教師往往傾向于以個體經(jīng)驗(yàn)來判斷數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用價值，構(gòu)建數(shù)字化教與學(xué)的實(shí)踐路徑，從而將自己囿于結(jié)構(gòu)性認(rèn)知框架，束縛自身專業(yè)發(fā)展（段俊吉，2023）。因此需要強(qiáng)化數(shù)據(jù)驅(qū)動的認(rèn)知轉(zhuǎn)變，發(fā)展數(shù)字化意識與思維（魏非，2023），幫助教師突破經(jīng)驗(yàn)依賴，以“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”驅(qū)動自身合理應(yīng)用技術(shù)平臺和工具資源進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的路徑再造，增強(qiáng)自身內(nèi)部的管控、調(diào)適能力以應(yīng)對和解決數(shù)字技術(shù)引發(fā)的復(fù)雜認(rèn)知挑戰(zhàn)。

3.“關(guān)心和享受認(rèn)知”是教師在線認(rèn)知思維高階發(fā)展的重要支撐，推動教師創(chuàng)變核心實(shí)踐

研究結(jié)果表明，“關(guān)心和享受認(rèn)知”是教師在線認(rèn)知思維從中低階層次向高階層次躍升的重要支撐，是教師平衡外部壓力與內(nèi)部需求的著力點(diǎn)。即教師始終以積極的心態(tài)與開放的頭腦，在動態(tài)變化的數(shù)字教育系統(tǒng)中不斷構(gòu)建自身對專業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)、評價管理等實(shí)踐的底層邏輯，關(guān)注技術(shù)、知識、動機(jī)、認(rèn)識論等內(nèi)外因素對于自身發(fā)展的影響作用。已有研究指出，教師的傳統(tǒng)認(rèn)知增長是通過對具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與感受來實(shí)現(xiàn)的，部分經(jīng)驗(yàn)建立在粗淺、偶發(fā)、直覺的認(rèn)識水平上（董靜，2019），專業(yè)發(fā)展受限。但隨著數(shù)字技術(shù)不斷嵌入復(fù)雜的學(xué)習(xí)認(rèn)知情境，固化的經(jīng)驗(yàn)定式和工具理性忽略了教師的情感體驗(yàn)和理解（周貴禮，2011），需要培養(yǎng)人機(jī)協(xié)同的“關(guān)心和享受認(rèn)知”，在更高元次的認(rèn)知層面不斷檢驗(yàn)、修正自身思維結(jié)構(gòu)，積極提煉、整合認(rèn)知與行為的邏輯聯(lián)系，推動靈活應(yīng)用各種數(shù)字化技術(shù)工具創(chuàng)新教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，引領(lǐng)其他教師共同發(fā)展（韓錫斌，陳香妤，刁均峰，周潛，2022）。

（二）建議

基于本研究的主要結(jié)論，結(jié)合教師在線認(rèn)知思維發(fā)展的系統(tǒng)分析，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型期的教師在線學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展提供如下建議。

1.搭建多模態(tài)呈現(xiàn)的數(shù)字認(rèn)知支架，激發(fā)“參與認(rèn)知”，推動教師漸進(jìn)式的思維演變

研究結(jié)果表明，“適應(yīng)期”的教師“參與認(rèn)知”處于核心地位，并與“適應(yīng)認(rèn)知”“與他人共同參與認(rèn)知”兩個中高階層次建立強(qiáng)連接，這表明教師能夠依托在線論壇平臺，與其他教師就理論知識和實(shí)踐問題進(jìn)行觀點(diǎn)交流與思維碰撞，帶動其他高層次的認(rèn)知思維深入發(fā)展。而數(shù)字認(rèn)知支架能夠支撐個體參與特定知識的話語表征和意義建構(gòu)（Barzilai, Mor-Hagani, Zohar, Shlomi-Elooz, & Ben-Yishai, 2020），幫助教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思維習(xí)慣，掌握一般、抽象的邏輯方法，指導(dǎo)教師實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動（李芒，張華陽，2022）。因此，可以在教師在線學(xué)習(xí)過程中，通過搭建多模態(tài)呈現(xiàn)的數(shù)字認(rèn)知支架來激發(fā)教師的“參與認(rèn)知”，并促進(jìn)與其他中高階思維層次建立緊密關(guān)聯(lián)，推動教師漸進(jìn)式的思維演變與持續(xù)性的終身學(xué)習(xí)（趙莉，李王偉，徐曉東，2021），為教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型奠定基礎(chǔ)。如通過圖片、視頻等形式呈現(xiàn)教師在線學(xué)習(xí)過程中的任務(wù)提示、資料來源以及相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)系鏈接，引導(dǎo)教師在創(chuàng)新的數(shù)字環(huán)境中明確特定的認(rèn)知目標(biāo)，通過在線提示監(jiān)控自身的認(rèn)知參與過程，并從多個數(shù)字資源中得出結(jié)論，從而提高教師的環(huán)境適應(yīng)力和學(xué)習(xí)自主性。或者遵循教師在線認(rèn)知思維發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)長期遞進(jìn)式的認(rèn)知學(xué)習(xí)路徑與策略支架，有效降低教師使用數(shù)字資源的技術(shù)門檻與認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)教師思維的持續(xù)生長和高階轉(zhuǎn)變。

2.創(chuàng)設(shè)思維與專業(yè)關(guān)聯(lián)的生成性學(xué)習(xí)環(huán)境，深化“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”，促進(jìn)教師“教與學(xué)”銜接轉(zhuǎn)化

Berliner（2001）和Hammer（2000）認(rèn)為，提高教師對學(xué)習(xí)和認(rèn)識實(shí)踐的理解能夠幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)踐，將自己視為生成性學(xué)習(xí)環(huán)境中的參與者和創(chuàng)造者，從而實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。研究結(jié)果也表明，“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”能夠幫助教師在具體情境中通過感知、分析、確證和調(diào)整新知識、新問題，實(shí)現(xiàn)對復(fù)雜問題的多維思考。已有研究指出教師認(rèn)知思維的轉(zhuǎn)變是一個復(fù)雜的、根本性的變化過程，隨著時間的推移緩慢發(fā)生，并受到生成性學(xué)習(xí)環(huán)境的影響（Bae, Fulmer，& Hand, 2021）。在數(shù)字技術(shù)不斷創(chuàng)變教師的“教與學(xué)”環(huán)境過程中，簡單、灌輸式的知識技能培訓(xùn)環(huán)境或方式已經(jīng)難以支撐教師偶發(fā)的、復(fù)雜的認(rèn)知思維轉(zhuǎn)變，以及智能化、個性化的教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。因此可以通過創(chuàng)設(shè)思維與專業(yè)高度關(guān)聯(lián)的生成性學(xué)習(xí)環(huán)境，在不同的理論觀點(diǎn)和各種解決方案之間協(xié)調(diào)個人想法，不斷深化教師的“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”，以豐富自身的認(rèn)知范疇，從而搭建起新舊知識銜接、教與學(xué)轉(zhuǎn)化的橋梁。具體指利用大數(shù)據(jù)技術(shù)構(gòu)建教師在線學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知數(shù)據(jù)集，以此訓(xùn)練通用大模型，使其生成與教師在線認(rèn)知思維特征、多元化的專業(yè)學(xué)習(xí)需求以及數(shù)字教學(xué)實(shí)踐問題相適切的學(xué)習(xí)環(huán)境，并提供元認(rèn)知層面的方法策略，支撐教師進(jìn)行理論研究、實(shí)踐論證和批判反思，從而提取適合情境的專業(yè)知識，發(fā)揮對應(yīng)的情境技能（李丹楊，吳穎康，鮑建生，蔡金法，2022），進(jìn)而建立深層次的概念理解和思維能力。如創(chuàng)生沉浸式優(yōu)秀教師或?qū)＜艺n堂的虛擬聽課情境，讓教師置身其中，直觀感受教學(xué)理論、育人理念在實(shí)際課堂中的浸染，幫助教師深入理解學(xué)科知識、教學(xué)策略等內(nèi)容的本質(zhì)意義，并在潛移默化的過程中完成自我觀念的轉(zhuǎn)變；或構(gòu)建高度應(yīng)用的虛擬教學(xué)情境，讓教師在與虛擬學(xué)生的多維交互過程中，積極尋求可靠的行動策略和技術(shù)方法，不斷驗(yàn)證、調(diào)控和改進(jìn)所學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知行融合，最終實(shí)現(xiàn)“教與學(xué)”的有效銜接與轉(zhuǎn)化，推動數(shù)字化轉(zhuǎn)型期教師的高質(zhì)量跨越式發(fā)展。

3.構(gòu)建人機(jī)協(xié)同論證和深度對話的思維工具，強(qiáng)化“關(guān)心和享受認(rèn)知”，支撐教師數(shù)字智慧生成

研究結(jié)果顯示，“關(guān)心和享受認(rèn)知”能夠促進(jìn)教師在線認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)維度不斷增加，連接更為豐富復(fù)雜，有效推動其高階發(fā)展，但“與他人共同參與認(rèn)知”卻處于弱勢地位，發(fā)展趨勢不明顯，且與其他維度的連接較弱。究其原因可能是教師在關(guān)注他人認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)對自身發(fā)展的影響時更多處于接納、認(rèn)同、模仿等過程，對于更高層次的元認(rèn)知介入和干預(yù)理解不足。已有研究指出，學(xué)習(xí)基于情感、認(rèn)知、意義的交互而生發(fā)，在教師學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化和更新與其情感、動機(jī)緊密關(guān)聯(lián)（王亞軍，2023），并通過交流對話實(shí)現(xiàn)個人智慧生成。所以在教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，可以借助混合人工智能，構(gòu)建深度對話的智能思維工具，強(qiáng)化教師的“關(guān)心和享受認(rèn)知”，從而支撐教師數(shù)字智慧生成。如研究者可以統(tǒng)整專家指導(dǎo)理論和教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建立適應(yīng)性的智能思維系統(tǒng)。一方面作為提升教師高階思維能力的加速器，即促使該系統(tǒng)立足于教師數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的實(shí)踐難題和已有的理論知識，深入剖析教師在線學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的問題成因，給予元認(rèn)知知識和策略建議，讓教師充分發(fā)揮主觀能動性，探索實(shí)踐方案（吳軍其，吳飛燕，文思嬌，張萌萌，王嘉桐，2023）；并在與智能思維系統(tǒng)共同解決問題的過程中，逐漸突破自身認(rèn)知局限，觸發(fā)更高元次的思維增長。另一方面作為驅(qū)動教師情感、認(rèn)知交互的新引擎，即利用該系統(tǒng)輔助教師進(jìn)行在線協(xié)作對話，通過觀點(diǎn)辯護(hù)、問題思考以及對群體協(xié)作關(guān)系的批判性理解與管控等方式激發(fā)教師的認(rèn)知自覺，積極發(fā)揮對他人的影響作用，在該過程中獲得持續(xù)的、自下而上的豐富群體經(jīng)驗(yàn)（Trust, 2016），并優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)與思維結(jié)構(gòu)，促進(jìn)數(shù)字轉(zhuǎn)型期的教師智慧生成與發(fā)展。

注釋

① 網(wǎng)址為：https：//app.epistemicnetwork.org