新文科背景下工程翻譯專業(yè)漢語類課程教學改革探析
——以重慶交通大學為例

黃弋桓

（重慶交通大學外國語學院 重慶 400074）

“新文科”是美國西拉姆學院在2017 年提出的一個概念，中心思想是將新技術與傳統(tǒng)文科結合起來，強調學科及專業(yè)重組，形成文科與理工科的交叉融合，方便不同專業(yè)的學生打破專業(yè)課程界限，能夠進行綜合性的跨學科學習[1]。我國的新文科建設發(fā)端于2018 年，正式啟動于2019年，其核心要義在于引領學科方向，回應社會關切，堅持問題導向，打破學科壁壘，著重新專業(yè)、新方向、新模式、新課程、新理論等方面的探索與實踐[2]。新文科建設倡導高等文科教育的創(chuàng)新與發(fā)展，主張高校應順應時代需求，改變現(xiàn)有文科教育模式，強調學科的優(yōu)化調整，明確專業(yè)培養(yǎng)目標與定位，改革課程體系與課程內容，有效支撐人才培養(yǎng)目標和學生素質要求的達成。

重慶交通大學（以下簡稱“我?！保┑墓こ谭g專業(yè)正是在“新文科”背景下發(fā)展成熟的文工融合新專業(yè)。該專業(yè)依托學校工科優(yōu)勢，將翻譯與土木工程、機械工程等領域結合起來，成功創(chuàng)辦成我校的特色專業(yè)。根據(jù)2022 年新版人才培養(yǎng)方案，工程翻譯專業(yè)的培養(yǎng)目標是：以“翻譯+工程”為特色，培養(yǎng)適應國家經(jīng)濟建設、社會發(fā)展和文化交流需要，具有中國情懷、國際視野，德智體美勞全面發(fā)展，具有良好的道德品質與綜合素質、較高的人文素養(yǎng)、扎實的英漢雙語能力、翻譯實踐能力、跨文化交際能力、熟練的計算機輔助翻譯工具運用能力以及豐富的翻譯實踐經(jīng)驗，能勝任工程、科技等領域語言服務工作的“通雙語、懂專業(yè)、精翻譯”的高素質、應用型、專業(yè)型語言服務人才，以及能在外國語言文學和交叉學科領域繼續(xù)深造的人才。該培養(yǎng)目標契合“新文科”建設的要求，將傳統(tǒng)的語言類及翻譯類知識與工程類知識相交叉、相融合，拓展學生的跨學科知識，提高其語言技能與翻譯技能，增強就業(yè)競爭力。

培養(yǎng)目標同時明確規(guī)定了工程翻譯專業(yè)本科生對于漢語語言能力的掌握：具有較豐富的中國語言文化基礎知識、較強的漢語語言運用能力和英漢對比能力，能夠很好地勝任翻譯工作。學生漢語知識和漢語能力要求的實現(xiàn)在很大程度上依賴于漢語類課程的優(yōu)化設置。2022 年版人才培養(yǎng)方案中，工程翻譯專業(yè)漢語類課程包括“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“高級漢語寫作”“英漢對比與翻譯”四門課程。四門課程分別開設于第二、三、四、六學期，其中“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”為必修課，其余兩門為選修課。由于新文科建設的根本就是優(yōu)化課程設置體系，努力培養(yǎng)復合型人才[3]，因此準確了解學生對漢語類課程開設及漢語學習的感受，不僅對漢語類課程的優(yōu)化與改革大有裨益，而且對工程翻譯專業(yè)的整體發(fā)展也具有重要的支撐作用。

考慮到后續(xù)改革與實踐對象與前期調查對象最好具備同一性，本文以重慶交通大學外國語學院工程翻譯實驗班作為研究對象，選取已完成所有漢語類課程學習的2019級工程翻譯實驗班學生為具體對象，通過設計調查問卷來分析學生在漢語類課程學習上面臨的問題與需求。需要說明的是，2019 級學生對應的是2018 年版人才培養(yǎng)方案，不過對于漢語類課程，只有開設學期稍有差異（四門課分別開設于第一、二、三、四學期），課程性質及教學時長等并無差別，對分析結果沒有影響。本次共收回問卷調查表34份，覆蓋率及有效率均為100%，基于問卷結果來探析工程翻譯專業(yè)漢語類課程的教學改革。

1 學生漢語類課程學習情況分析

因考查對象為工程翻譯專業(yè)的本科生，他們對漢語類課程的學習不同于漢語言文學專業(yè)的學生，故而研究組在設計問卷調查時，對提問的漢語知識點進行了篩選（比如沒有涉及語音和文字知識）。借助問卷調查表的分析，能夠較清楚地了解調查對象在漢語類課程學習上的收獲和遇到的問題。詳見表1。

表1 工程翻譯專業(yè)學生漢語類課程學習情況一覽表

上述問題節(jié)選自問卷調查表，均為多選形式，故標注為“人次”。問題主要針對學生學習漢語類課程時遇到的困難及收獲，包括他們對漢語能力的具體需求。四門漢語類課程可以歸納為兩大板塊，一是“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“英漢對比與翻譯”，它們屬于語言能力類課程。其中《英漢對比與翻譯》涉及翻譯，但它是對英漢語言知識的整合，可以偏向語言能力。二是“高級漢語寫作”，它屬于語言應用類課程，是基于語言能力的語言實踐。

從表1 可以看出，對于漢語能力類課程，學生的問題比較多地集中在語法部分，包括實詞虛詞的使用、特殊句式的把握、英漢語言結構差異的理解等等。此外，語用知識與文化差異也是學生學習的難點。學生在語言能力方面的欠缺，自然影響到語言運用，反映出來即漢語寫作中出現(xiàn)的各種問題。通過漢語類課程的學習，學生對漢語本體知識、古今漢語的演變、英漢語言的差異等加深了理解與掌握，在語言運用與語言翻譯上有了提升，他們也認識到漢語能力對于本專業(yè)學習的重要性。

通過對已完成所有漢語類課程學習的工程翻譯專業(yè)學生學習情況的分析可以看到，學習初期，學生在漢語和英語基礎知識、英漢語之間的異同、語言表達與運用等方面都存在問題。相關課程的開設有助于這些問題的解決，但問題的客觀存在與學生對漢語能力掌握的期待顯示出漢語類課程還需優(yōu)化與改進，從而才能更好、更有針對性地幫助工程翻譯專業(yè)學生學習漢語。

2 工程翻譯專業(yè)漢語類課程教學改革的理論研究

為了回應新文科建設的核心要義，實現(xiàn)“翻譯+工程”這一復合型翻譯人才的培養(yǎng)目標，需要優(yōu)化當前的漢語課程體系，科學合理地對漢語類課程的教學內容加以改革。改革離不開理論的指導，首先要加深對教學改革的理論解讀。

2.1 建構主義理論

作為理性主義和經(jīng)驗主義兩種認識論的綜合，建構主義（constructivism）可以追溯至18 世紀意大利哲學家維柯（Giambattista Vico）。對建構主義做出重要貢獻并將其應用到學習理論中的則是瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）和蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Lev Vygotsky）。建構主義理論認為知識是情境化、個體化的產(chǎn)物，是認知主體主動建構的結果，學習就是一個意義建構的過程。具體而言，學習是認知主體根據(jù)其經(jīng)驗背景，利用必要的學習資料，借助他人（包括教師和協(xié)作伙伴）的幫助，通過意義建構的方式而獲得的。因此，教學應以學生為中心，學生要從外部刺激的被動接收者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者；教師要從知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者和促進者[4]。在整個教學過程中，教師要利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識意義建構的目的[5]。

2.2 系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論（system theory）是奧地利生物學家貝塔朗菲（Ludwig von Bertalanffy）在現(xiàn)代西方分析傳統(tǒng)和邏輯規(guī)范的科學與哲學背景下建立和發(fā)展起來的一門跨學科理論[6]。系統(tǒng)理論強調整體性原則，強調某一組織系統(tǒng)中元素之間的相互作用及關聯(lián)性，同時還強調系統(tǒng)與外部環(huán)境之間交互式的開放特性與自適應性。該理論認為跨學科教育并不意味著無休止地增加一些大學課程，因為增加或者并列不同方面的課程，既培養(yǎng)不出“教養(yǎng)”，也不能帶來“通才”（generalist）教育。跨學科教育應該做到：第一，設置適應性課程，因適應通過選擇來實現(xiàn)，適應性課程應該偏向指“最好的課程”；第二，整合紛雜的課程，建立綜合性的一體化課程，降低課程之間的重復；第三，設立跨學科教育計劃，注意文學、理學、哲學之間的貫通；第四，設置多學科教學班級，培養(yǎng)科學通才[7]。

2.3 需求分析理論

需求分析（needs analysis）指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進行研究的技術和方法。需求分析的理論依據(jù)源于20 世紀60 年代出現(xiàn)的課程開發(fā)理念，該理念認為課程開發(fā)要遵循三個原則：改進教學方法、針對教學群體調整教學、訓練學生的學習，需求分析主要根植于后兩者[8]。需求分析可以包括“目前情境分析”和“目標情境分析”，前者是指學習者在開始學習之前，原有的語言程度及他對下一階段學習的要求和期待；后者是指學習者未來工作的環(huán)境對學習者的要求以及學習者對這種要求所持的態(tài)度[9]。需求分析的關鍵是要找出學習者現(xiàn)有的語言能力和某一專業(yè)知識水平與社會及其自身所期望達到的程度之間的距離，以便教師可以將教學精力放在最需要重視的方面。需求分析因此成為課程設置的起點，同時是為之后的系列教學活動尋找目標的一個階段[10]。需求分析的最終目的是形成決定、改進教學。

3 工程翻譯專業(yè)漢語類課程的教學改革思路

基于教學改革的理論指導，結合問卷調查結果，在當前新文科建設背景下，工程翻譯專業(yè)漢語類課程教學改革的思路分析如下：

3.1 漢語類課程整體優(yōu)化

“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”“英漢對比與翻譯”三門課程主要處理詞匯、語法、修辭三大部分知識，以及三部分知識與英語相應知識的比較?？紤]到培養(yǎng)目標和教學時長，可以對現(xiàn)有教材的教學內容加以選擇。除了詞的構成、詞義的性質、詞的語法特征、單句的句法分析、復句的層次分析、詞語及句式的選擇等基礎知識外，還可增加英漢文化詞匯的差異、詞語指稱范圍的差異、語法規(guī)則的超常規(guī)組合、英漢詞類比較、英漢句式比較，以及英漢語在禮貌原則、合作原則、言語行為等語用方面的差異等知識。同時注意引入工程類文獻及相關教材，將其與漢語知識相結合，介紹工程類術語的構詞特點、工程類文獻的語法特點和語體風格特點、工程類文獻中辭格的使用等內容。“高級漢語寫作”是對上述語言知識的具體實踐，在介紹寫作理論和基本文體寫作要求之外，需要再次鞏固語言知識，通過寫作實踐來提升學生的語言運用能力。

3.2 提高漢語類課程的質量

凸顯工程翻譯專業(yè)的要求和特色，注意將語言能力與實踐能力的培養(yǎng)體現(xiàn)在課程教學中，對教學內容做合理的取舍和調整，淘汰不符合人才培養(yǎng)目標及社會發(fā)展需求的內容。拓展課程知識的適用性，突破基礎知識的碎片傳授，加深不同門類課程之間的融合，注重知識的層級性。此外，課程內容要體現(xiàn)學科的專業(yè)性，不僅要有本專業(yè)的基礎理論和系統(tǒng)的語言知識，還要有相關學科的專業(yè)知識，以激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和思辨能力。課程中要進一步加強寫作與翻譯的實踐操作，強化學生的知識體系與專業(yè)技能，為學生提供專業(yè)的指導，培養(yǎng)他們對實踐領域的理解能力。

3.3 突破學科壁壘，重視跨學科教育

跨學科是學科與科技發(fā)展及產(chǎn)業(yè)革命的必然結果，跨學科教育是跨學科研究在學校教育中的必然反映，當今社會，學科之間的深度交叉融合已勢不可擋[11]。為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標要求的“‘通雙語、懂專業(yè)、精翻譯’的高素質、應用型、專業(yè)型語言服務人才，以及能在外國語言文學和交叉學科領域繼續(xù)深造的人才”，教師要將外語的語言特點、工程類文獻與教材的語言特色整合到漢語類課程教學內容中，突破共同語的教學體例局限，建立語言間相互比較、語言知識與寫作能力相互促進的結構框架，促進漢語類課程、工程專業(yè)知識類課程、翻譯類課程的互相融合、互相補充，調動學生的學習熱情與研究興趣，保證學習效果，提升知識儲備，應對當前社會對語言類及翻譯類人才的需求。

3.4 體現(xiàn)工程翻譯專業(yè)漢語類課程的專業(yè)特色

工程翻譯專業(yè)的漢語類課程旨在為后續(xù)翻譯及工程類課程的學習奠定基礎，其開設目的、任務不同于漢語言文學專業(yè)，不能照搬漢語言文學專業(yè)的漢語課程內容。教師應依據(jù)專業(yè)特色和學生能力獲取的需要，重新規(guī)劃課程內容，突出重點和難點，講清那些必要的基本理論和基礎知識，剔除與學科要求不相符的某些繁雜內容，增補符合學科發(fā)展的內容，比如漢語與英語等其他語言的對比研究、工程類文獻的語言特點、語言寫作等內容，通過不同語言的比較、土木工程語言特點的介紹、漢語基礎知識與漢語寫作技巧的配合等，深化學生所學的漢語理論，培養(yǎng)和提高學生理解、分析和運用漢語的能力。

4 結語

本文遵循新文科建設的內涵，結合學科交叉融合的新趨勢，探討了重慶交通大學工程翻譯專業(yè)漢語類課程的教學改革問題。工程翻譯專業(yè)結合了外國語言文學、中國語言文學與土木工程等學科，目標在于培養(yǎng)高素質的工程翻譯人才。為了實現(xiàn)這一目標，教師要圍繞工程翻譯專業(yè)的學科性質和目標任務，對漢語類課程加以優(yōu)化與改進，區(qū)別其不同于漢語言文學專業(yè)漢語課程的特點及內容，設置符合工程翻譯專業(yè)真正需要的漢語類課程，讓學生在比較全面地了解、理解和掌握漢語的同時，加深對英語及工程類文獻語言特點的了解、理解和掌握，培養(yǎng)學生的語言素質和語言能力，提升其語言應用能力，以此改進漢語類課程的教學質量，實現(xiàn)工程翻譯專業(yè)漢語類課程的科學化與合理化，最終為當前的新文科建設服務。