比較教育基本理論發(fā)展趨勢

黃茂林

摘 要｜比較教育學(xué)科基礎(chǔ)理論是比較教育發(fā)展的根基。使用CiteSpace進(jìn)行總覽式分析及借鑒陳時見提出的比較教育基本理論框架深入分析，對中國知網(wǎng)CNKI上2017—2021年間的理論文章（n=70）進(jìn)行解剖，包括對作者機(jī)構(gòu)的合作情況、標(biāo)題關(guān)鍵詞詞頻、聚類和突變進(jìn)行了分析，得到以下結(jié)論：（1）北京師范大學(xué)是我國比較教育理論發(fā)展的重鎮(zhèn)，也是國際合作的佼佼者；（2）比較教育學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科建設(shè)依舊是關(guān)注的焦點(diǎn)，研究范式特別是方法論得到特別關(guān)注，在未來數(shù)據(jù)挖掘中探索出路。（3）比較教育的學(xué)者偏好價值論與范式論，借鑒其他學(xué)科的理論來研究比較教育學(xué)是一種潮流；（4）比較教育學(xué)者積極響應(yīng)政策的號召，努力構(gòu)建中國的話語體系，如人類命運(yùn)共同體。

關(guān)鍵詞｜比較教育；基礎(chǔ)理論；發(fā)展趨勢；主題分析；CiteSpace

Copyright ? 2023 by author （s） and SciScan Publishing Limited

This article is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License. https：//creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

比較教育是一個年輕的學(xué)科，一般認(rèn)為其開端是從法國朱利安所制定的問卷開始算起。廣義上，比較教育的歷史可以追溯到希臘的色諾芬將軍對波斯的教育描述［1］。其起點(diǎn)是國外教育，目的是把不同的教育信息介紹到本國，為本國的教育提供參考與借鑒的藍(lán)本。作為一個學(xué)科，比較教育在這兩百多年間得到了蓬勃的發(fā)展，然而在20世紀(jì)60年代以后，比較教育的學(xué)科屬性遭受質(zhì)疑，比較教育的身份危機(jī)開始出現(xiàn)并持續(xù)至今［2］。

學(xué)科的發(fā)展跟其理論根基的發(fā)展密切相關(guān)。中國的比較教育學(xué)科發(fā)展最早可以追溯到民國時期，留學(xué)生群體為學(xué)科創(chuàng)建的先鋒［3］。1928年莊澤宣出版《各國教育比較論》，把比較教育引入中國。另外還有常導(dǎo)之、鐘魯齋和莊澤宣因出版較多的比較教育相關(guān)著作并稱為中國比較教育早期三大專家。進(jìn)入改革開放以來，中國的比較教育學(xué)得到了較快的恢復(fù)與發(fā)展。1998年，王承緒主編《比較教育學(xué)史》至今仍是比較教育教學(xué)與理論的重要中文圖書，書中梳理了20世紀(jì)80年代世界比較教育發(fā)展的脈絡(luò)。2014年，陳時見主編的《比較教育基本理論》從本體論、認(rèn)識論、知識論、范式論、方法論等五個方面構(gòu)建了比較教育理論發(fā)展的基本體系，總結(jié)與展望了在這五個方面比較教育目前的發(fā)展?fàn)顩r。中國在比較教育理論中發(fā)揮重要作用，Web of Science核心數(shù)據(jù)庫2017—2021年的國家機(jī)構(gòu)和作者合作圖

（圖1）也可以佐證此觀點(diǎn)。

目前關(guān)于比較教育理論發(fā)展研究的總結(jié)精細(xì)度不足，僅是在總結(jié)比較教育發(fā)展的文獻(xiàn)中作為一個部分進(jìn)行概述。本文希望通過CiteSpace并借助陳時見教授提出來的框架，梳理中國知網(wǎng)2017—2021年比較教育基本理論發(fā)展，了解比較教育基本理論發(fā)展趨勢，探究比較教育背后發(fā)展邏輯，為未來比較教育理論發(fā)展提供具有建設(shè)性的參考。

１ 研究設(shè)計

1.1 研究樣本

研究樣本選用CNKI數(shù)據(jù)庫，時間限定在2017—2021年。CNKI數(shù)據(jù)庫收錄了1994年至今的教育與社會科學(xué)的核心期刊和專業(yè)期刊文獻(xiàn)，在CNKI數(shù)據(jù)庫中，以其收錄的核心期刊、CSSCI期刊論文為來源，以“比較教育”為關(guān)鍵詞進(jìn)行主題檢索，在剔除會議通知、圖書介紹等無關(guān)文獻(xiàn)后，最后得到有效中文文獻(xiàn)70篇。全部作為本研究的分析對象，不再進(jìn)行抽樣。

1.2 研究方法

本研究主要采用知識圖譜分析和內(nèi)容分析法，對選取的中國知網(wǎng)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計分析。知識圖譜進(jìn)行全局式分析，而內(nèi)容分析則是深入其中了解各個部分情況。

知識圖譜分析是使用CiteSpace對比較教育理論研究的關(guān)鍵詞知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖和演化特征進(jìn)行定量分析，包括通過作者機(jī)構(gòu)共現(xiàn)與發(fā)文趨勢相結(jié)合了解，關(guān)鍵詞詞頻共現(xiàn)及中介中心性了解研究熱點(diǎn)、通過關(guān)鍵詞聚類圖譜了解關(guān)鍵詞研究主題分布，通過關(guān)鍵詞突變和時線圖分析了解研究發(fā)展趨勢。

內(nèi)容分析法是對明顯的傳播內(nèi)容做客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種研究方法。在研究過程中，本研究嚴(yán)格遵循內(nèi)容分析法的一般研究過程，在通讀70篇文獻(xiàn)的摘要和瀏覽全文的基礎(chǔ)上，建立內(nèi)容分析變量框架，然后利用Excel軟件將文章的標(biāo)題、作者、發(fā)表年份、研究主題（一級主題、二級主題）進(jìn)行歸類編碼并建立數(shù)據(jù)庫，最后用圖表的形式展示數(shù)據(jù)。其中，確立研究對象、研究主題框架以及編碼歸類最終結(jié)果都是經(jīng)過咨詢相關(guān)方面的權(quán)威學(xué)者后確立的。

1.3 內(nèi)容分析變量

本研究從研究主題維度對研究樣本進(jìn)行統(tǒng)計分析，在編碼分類中以每一篇獨(dú)立的文獻(xiàn)作為分析單元，在通讀每篇文獻(xiàn)的標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞及全文的基礎(chǔ)上完成編碼歸類。框架上參考陳時見在《比較教育基本理論》提出的五個方面：本體論、認(rèn)識論、知識論、范式論、方法論等五個方面作為分類依據(jù)，并結(jié)合本研究所分析文獻(xiàn)涉及的具體主題，分為一級主題和二級主題（見表1），以了解中國比較教育基本理論的研究主題分布。其中，一些并不涉及以上五大主題的文獻(xiàn)但又屬于基本理論研究范疇的范圍，則歸為其他類型，在本研究中其他類型主要包括學(xué)科發(fā)展、歷史發(fā)展、人物評述等。

2 研究分析

2.1 作者與機(jī)構(gòu)分布

考慮到機(jī)構(gòu)和作者的關(guān)聯(lián)性，在CiteSpace中將作者與機(jī)構(gòu)放入共顯網(wǎng)絡(luò)得到圖2。由圖2可以看到，現(xiàn)由作者和機(jī)構(gòu)形成兩個核心機(jī)構(gòu)和作者群：東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所和北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院。其中，北京師范大學(xué)國際與比較研究院連接了眾多機(jī)構(gòu)，與國內(nèi)外眾多比較教育研究所有合作連接，形成了以劉寶存和滕珺為中心的兩個合作群。最高產(chǎn)作者也正是北京師范大學(xué)的劉寶存，根據(jù)普萊斯定理的計算公式M=0.749×（nmax）×0.5，由此研究中最高產(chǎn)作者劉寶存的發(fā)布論文數(shù)量為9，那么核心作者發(fā)布論文數(shù)量M為3.3705，即發(fā)布4篇以上的均為核心作者。能達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn)的也僅有同為北京師范大學(xué)的滕珺以及西南大學(xué)的陳時見，后者并沒有形成自己的合作網(wǎng)絡(luò)。可見在比較教育理論研究中，頭部效應(yīng)明顯，北京師范大學(xué)獨(dú)占鰲頭，建立了自己的科研合作網(wǎng)絡(luò)。

2.2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)及聚類分析

關(guān)鍵詞作為文獻(xiàn)的核心，代表其關(guān)注的重點(diǎn)和所涉及的面向。通過了解其詞頻、連接網(wǎng)絡(luò)和連接強(qiáng)度，可以描繪出2017年—2021年比較教育理論研究的整體情況。圖3為比較教育理論研究的關(guān)鍵詞及其相互間關(guān)系。該圖的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)110個、連線188條、網(wǎng)絡(luò)密度為0.0314。字體越大，圓圈半徑越大代表該關(guān)鍵詞頻次越高、中介中心性越強(qiáng)。為了更進(jìn)一步表述數(shù)字素養(yǎng)教育領(lǐng)域的關(guān)鍵詞地位和關(guān)系，整理表2為展示中介中心性和詞頻前10的關(guān)鍵詞，并附上首次出現(xiàn)年份。

結(jié)合兩者可以看出，我國比較教育理論研究的關(guān)鍵詞反映了比較教育理論的不同研究面向。除了中心詞比較教育外，從根源上討論比較教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科建設(shè)收到較大的關(guān)注，不僅詞頻較高，連接性也位列前茅。另外，研究范式特別是方法論受到重視，說明方法的突破帶來研究范式轉(zhuǎn)變是學(xué)者的共同關(guān)注。在全球化背景下，發(fā)展教育、國際教育、國別研究也成為新的理論研究熱點(diǎn)。

為進(jìn)一步挖掘關(guān)鍵詞共現(xiàn)背后隱含的信息，使用CiteSpace提供的LLR算法將關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類，共得到6個聚類圖譜（如圖4所示）。Modularity Q值為0.6503（高于臨界值0.3），聚類模塊的度相關(guān)性很高；Weighted Mean Silhouette S值為0.9749（高于臨界值0.5），聚類可信度極佳。此外，6個聚類中，silhouette值均大于0.9，各聚類內(nèi)部同質(zhì)性很高。

透過LLR算法的歸納，表3中呈現(xiàn)的聚類與關(guān)鍵詞共現(xiàn)結(jié)合分析可大致歸納出三大類別：從比較教育學(xué)鼻祖朱利安為切入點(diǎn)討論基于人道主義的教育理想與教育改革；在全球化背景下的教育國際理解與現(xiàn)代教育借鑒；比較教育自身的學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科范式。

2.3 關(guān)鍵詞突變分析

關(guān)鍵詞突變分析是為了解比較教育理論領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)在不同時間段的表現(xiàn)及演化趨勢，包括突變的起止時間、強(qiáng)度及在這個過程的變化。根據(jù)表４展示，共出現(xiàn)5個關(guān)鍵詞，依據(jù)強(qiáng)度分別是方法論、數(shù)據(jù)挖掘、和而不同、全球化和發(fā)展教育。方法論的強(qiáng)度最高，且從演化趨勢看熱度不減。發(fā)展教育在突變強(qiáng)度最低，且在2017年和2018年后熱度不再，全球化則與之相反。結(jié)合關(guān)鍵詞聚類，可以發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)挖掘正在成為新的關(guān)注點(diǎn)。

2.4 內(nèi)容主題分析

（1）本體論

本體論是探討比較教育何以“存在”的本質(zhì)和基本特征的學(xué)問，是對比較教育的本體探尋和邏輯構(gòu)造的理解［4］。這是涉及了比較教育的學(xué)科危機(jī)的根本，從根源上回應(yīng)對于比較教育的存在合理性的質(zhì)疑。劉寶存和臧玲玲從比較教育學(xué)本質(zhì)是學(xué)科還是領(lǐng)域、目的是借鑒經(jīng)驗還是探索教育規(guī)律，有無自身的研究方法體系三個方面梳理了比較教育從建立之初就開始考慮與后來引起爭論的問題［5］。王曉曉基于人類命運(yùn)共同體時代、哲學(xué)學(xué)科的建設(shè)要求和構(gòu)建中國特色教育話語體系三個方面，從時代哲學(xué)到教育哲學(xué)再聚焦到比教育哲學(xué)，層層推進(jìn)論述比較教育的必要性［6］。王曉曉和高偉提到類似的觀點(diǎn)并提到轉(zhuǎn)變自身的形象與拿出回應(yīng)時代需求的可能方案［7］。由此可得，目前比較教育的本體論一方面是回應(yīng)學(xué)科發(fā)展過程中的爭議點(diǎn)的梳理，另一方面在不斷與時代相結(jié)合，從人類命運(yùn)共同體、中國特色學(xué)科體系方面發(fā)力，以期能夠構(gòu)建具備中國特色的比較教育本體論，讓比較教育的存在更具本土特色。

（2）認(rèn)識論

認(rèn)識論是探討如何認(rèn)識世界并獲得知識的哲學(xué)學(xué)說，涉及知識角度、認(rèn)知角度和學(xué)科理論的假設(shè)［4］。從廣義上講，比較教育基本理論都可以歸入到認(rèn)識論的范疇中，此次研究則縮小范圍，以對學(xué)科認(rèn)識的反思與探索為準(zhǔn)。從認(rèn)知角度出發(fā)，鮑俊逸從比較本身所包含的實(shí)體性思維和關(guān)系型思維出發(fā)，強(qiáng)調(diào)解釋主義的，具有人文性的教育哲思，目的是將比較教育發(fā)展為總體性的人文社會科學(xué)［8］。而楊明全則從比較教育的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為比較教育應(yīng)該回歸問題意識和文化精神，用問題意識解決描述的淺薄，用文化精神解決比較教育內(nèi)在的異質(zhì)性［9］。在研究對象方面，吉塔·斯塔奈哈姆澤認(rèn)為比較教育正在不斷拓展新的研究領(lǐng)域，包括研究跨國機(jī)構(gòu)；研究全球治理、全球教育發(fā)展和跨國政策借鑒對本國教育改革影響；解讀國際大型學(xué)生評價項目；追蹤國際學(xué)生流動；專業(yè)化的援助和發(fā)展研究［10］。通過梳理可得，目前關(guān)注認(rèn)知種的價值取向、思考方式和研究對象。

（3）知識論

知識論的內(nèi)涵是研究知識的學(xué)問，包括追問是什么，知識的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何獲得知識［4］。知識論是對認(rèn)識論的進(jìn)一步抽象，即關(guān)于知識的知識，探究比較教育相關(guān)基礎(chǔ)理論是在什么時期，什么樣的社會背景下產(chǎn)生。與歷史人物的貢獻(xiàn)梳理還是有不同的側(cè)重點(diǎn)。在理論框架分析上，李榮安、蘇洋和劉寶存提出在全球化的今天提出比較教育對多語境考慮的重要性，并提出了扎根中國的展望［11］；王林浩和沈姍姍利用理論分析框架的分析對梳理了比較教育驗證性學(xué)科，并且指出兼容并蓄不是缺陷，恰恰是比較教育的優(yōu)勢所在［12］。關(guān)于學(xué)科的定位，孫進(jìn)調(diào)查了中國比較教育學(xué)科的成員的看法，在全球化的背景下，跨學(xué)科的特性及促進(jìn)跨文化理解，改進(jìn)教育的目的得到了認(rèn)同，而學(xué)科聲望、危機(jī)等方面則有著較大的分歧［13］。在比較教育學(xué)的目的上，姚琳和石勝男認(rèn)為深度不足、脫離實(shí)際、西方中心傾向等問題明顯，與中國比較教育的學(xué)科取向模糊有著重要關(guān)系，應(yīng)以國家主義的價值取向為中心［14］。通過從高一層次思考比較教育理論的知識的價值取向、多元語境、跨文化理解和西方中心傾向，改進(jìn)目前比較教育理論體系種的謬誤。

（4）價值論

價值論的定義是反映自身的屬性，即比較教育是從社會需求開始的客觀需求與符合學(xué)科自身的發(fā)展體系的主觀需要之間的關(guān)系［4］。也就是說，比較教育的價值論是具有時代性與歷史性，隨著時代的不斷變化而變化，有著不斷發(fā)展的空間與潛力。在價值內(nèi)容上，新時代背景下比較教育學(xué)的意義成為新的增長點(diǎn)。人類命運(yùn)共同體成為火熱的發(fā)展方向，有學(xué)者從中探討中國比較教育研究的新轉(zhuǎn)向——借鑒并超越西方中心［15］；也有學(xué)者分析在新理念下比較教育的價值是發(fā)揮公共外交，培養(yǎng)國際人才等［16］。從改革開放政策的發(fā)展論述比較教育的中國特色發(fā)展也是未來的新走向［17-19］。除此之外，學(xué)科自身的價值建設(shè)也在繼續(xù)推進(jìn)。楊茂慶年點(diǎn)評了《比較教育價值論》，認(rèn)為褚遠(yuǎn)輝在總結(jié)和梳理了比較教育價值的建構(gòu)外，作出了有益的探索，而且認(rèn)為整個比較教育發(fā)展史就是一直圍繞著比較教育的學(xué)科建設(shè)［20］。與此同時，國際視野的展望，許美德、滕珺、楊雅晴、卡洛斯·阿爾伯特·托雷斯、蔣佳、安東尼·維爾克、段世飛和劉寶存都從國際學(xué)者的角度論述了多元文化的包容與對話，關(guān)注比較教育的新走向［21-23］。在價值方向上，周作宇從國際時空中考察了外語教育及比較教育在我國的發(fā)展和不同時期的影響，重申從錯誤中學(xué)習(xí)的價值方向［24］。饒從滿和吳宗勁則認(rèn)為國別研究需要進(jìn)行價值重申和在通過深描與解釋從方向上推動國際理解，彰顯比較教育的價值［25］。在價值層面，張永富和徐輝認(rèn)為在大數(shù)據(jù)時代下，比較教育應(yīng)該在采用混合研究的基礎(chǔ)上兼顧價值中立與價值判斷［26］。王長純認(rèn)為要在和而不同的指導(dǎo)下推動與其他文化互補(bǔ)才是中國教育改革的動力［27］?？偠灾鳛樽钣袧摿Φ膬r值論的發(fā)展，比較教育基礎(chǔ)理論在這方面碩果累累，在做到自身發(fā)聲的同時也與國際聲音交相揮舞，一定意義上實(shí)現(xiàn)了中國比較教育理論舞臺上的和而不同。

（5）范式論

范式是一個可以被普遍接受的信念、理論或者世界觀，可為實(shí)踐者提供主題、工具方法及前提［4］。

范式表現(xiàn)在比較教育的基礎(chǔ)理論中常常為比較教育提供一種新的范式轉(zhuǎn)換的可能，而且新的范式的提出也通常帶著新的方法論。在近五年中，范式論證可以分為兩種，作為借鑒其他理論而產(chǎn)生的新的范式可能，還有一種是對已有的范式進(jìn)行推敲與論證，探索新的轉(zhuǎn)換。在這方面，吳宗勁和饒從滿通過對比較教育的在大數(shù)據(jù)條件下的必要性與可能性，尋找在社會科學(xué)方面的新發(fā)展［28］。宋博和呂云震也從數(shù)據(jù)挖掘的角度出發(fā)去討論其對比較教育的范式影響［29］。民族國家在比較教育的發(fā)展過程中具有舉足輕重的地位，因為比較教育的出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)邏輯就是民族國家的發(fā)展與提供自身國力的需要，才會把目光投向別國的教育之中。朱旭東和樂先蓮便是論述了這個過程的發(fā)展與關(guān)系，并在國家轉(zhuǎn)型的今天比較教育的轉(zhuǎn)向也會發(fā)生轉(zhuǎn)變［30］。王英杰則更進(jìn)一步，把民族國家與比較教育學(xué)的關(guān)系放在了今天的全球化背景下審視，分析其中的問題以及其中所展示的沖突與挑戰(zhàn)，多元化的今年比較教育的挑戰(zhàn)也隨之到來［31］。作為比較教育的解釋重心——文化，楊明全將其理解為一種范式，包含了解釋與共生的雙層意蘊(yùn)，在解釋其他文化的同時也在提供一個理解本國文化的內(nèi)在視角，并提出文化人類學(xué)作為推動比較教育循證研究的方式［32］。新的范式提出更是多姿多彩，有學(xué)者從具身認(rèn)知理論提出的比較教育要轉(zhuǎn)向田野，回歸現(xiàn)實(shí)場景［33］。也有李文英和王薇從新馬克思主義去研究新的發(fā)展范式，關(guān)注第三國家與因發(fā)展不平衡產(chǎn)生的世界中心邊緣區(qū)分，因此比較教育的發(fā)展也展現(xiàn)出類似的特點(diǎn)［34］。范式的發(fā)展也是比較教育理論發(fā)展中較為熱門的一個領(lǐng)域，這也是一個學(xué)科成立的前提之一，獨(dú)特的范式成為了自身的護(hù)城河，在不斷的探索中展示出新的生命力。

（6）方法論

方法論是指高度總結(jié)的人類創(chuàng)造與運(yùn)用各種方法的經(jīng)驗，探求關(guān)于方法及比較教育學(xué)科自身的規(guī)律性知識［4］。對方法論的重視是比較教育學(xué)從開創(chuàng)至今的歷史傳統(tǒng)，比較本身作為就是帶有方法的意味并且出現(xiàn)在學(xué)科的名稱之中，這種重要性更是不言而喻的。在對方法論的歷史梳理方面，高皇偉對比較歷史分析進(jìn)行了梳理，并論證了其運(yùn)用在比較教育方面的合理性與特點(diǎn)［35］。管輝和谷峪也分析過比較歷史分析法的詳細(xì)作用［36］。楊修平和萬秀蘭對15個種類的期刊中關(guān)于“一帶一路”主題的文章進(jìn)行量化分析，發(fā)現(xiàn)要素分析占了主流，缺乏跨文化與共同體的視野與方式［37］。在方法路徑上的討論較為多元，科學(xué)化、現(xiàn)象學(xué)思考和教育政策轉(zhuǎn)移理論的應(yīng)用都在探索路徑上的多元化與規(guī)范化，形成獨(dú)特的方法論［38-40］。還有劉方林和陳時見思考了方法論下比較教育的發(fā)展還有“和而不同”等新的路徑［41］。雖然方法論不再像以前每個時期都有其獨(dú)特的標(biāo)志，經(jīng)歷了70年代的意識形態(tài)爭論后，多元化的方法論已經(jīng)成為一個默認(rèn)的假設(shè)，但是在多元化的今天反而大放異彩。

3 啟示與反思

在這五年里，從CiteSpace的總覽式看，比較教育理論的研究范式特別是方法論得到特別關(guān)注，從朱利安的范式中繼往開來，在人工智能時代的數(shù)據(jù)挖掘中探索出路，學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科建設(shè)依舊是關(guān)注的焦點(diǎn)。從主題分析上看，既有探索性的展望，也有相互對話的文章，例如用文化精神解決比較教育的內(nèi)在異質(zhì)性問題，就有人回應(yīng)比較教育在文化敏感性上早已成為一個自身的學(xué)科特征。不同范疇內(nèi)的文章相互對話已成為呈現(xiàn)在其中，這與比較教育的多元融合也有相關(guān)，當(dāng)然也是在使用這一范式下的一種劃分缺陷，難以兼顧到多方位涉獵的文章的情況。基本理論的劃分仍需要進(jìn)一步的改進(jìn)與探討，以便從新的關(guān)系中找到新的發(fā)現(xiàn)，展望新的未來。

全球化已經(jīng)發(fā)展到了一個新的階段，隨著中國的綜合國力在不斷加強(qiáng)，文化自信在不斷提升，在比較教育上也反映出隨著人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建而展現(xiàn)出新的姿態(tài)與生機(jī)。但從目前的發(fā)展上看，在某些領(lǐng)域形式上的發(fā)展大于內(nèi)容的突破，總結(jié)下來有些仍然是走在其他學(xué)科的舊路上，雖然借鑒也是比較教育的一個特征，但是不應(yīng)該成為守舊與原地踏步的擋箭牌。和而不同不僅僅是自說自話，中國說中式的話語體系，西方講西式的文化融合，文化之間應(yīng)該對話，在碰撞中才能產(chǎn)生有價值的成果。雖然全球化仍在前進(jìn)，但時局的發(fā)展與國家間的摩擦不斷，合作如何進(jìn)行仍未明朗。比較教育的理論建構(gòu)在如此背景下與人工智能的突飛猛進(jìn)的今天，仍然需要在實(shí)踐與思辨中不斷尋求突破與創(chuàng)新的可能。

參考文獻(xiàn)

［1］王承緒．比較教育［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［2］鐘宜興．比較教育的發(fā)展與認(rèn)同［M］．高雄：高雄復(fù)文圖書出版社，2004．

［3］楊茂慶，黃如，嚴(yán)文宜．民國時期留學(xué)生群體與中國比較教育學(xué)科的創(chuàng)建［J］．廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016，52（2）：154-158．

［4］陳時見．比較教育基本理論［M］．北京：高等教育出版社，2014．

［5］臧玲玲，劉寶存．比較教育學(xué)科的內(nèi)在邏輯與時代價值：關(guān)于若干爭論問題的再審視［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020（5）：5-12．

［6］王曉曉．論比較教育哲學(xué)的必要性［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2019（4）：3-8．

［7］王曉曉，高偉．人類命運(yùn)共同體時代的比較教育哲學(xué)［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2020（7）：3-8．

［8］鮑俊逸．比較教育研究的思維邏輯：從實(shí)體性思維到關(guān)系性思維［J］．比較教育研究，2021，43（7）：21-29．

［9］楊明全．比較教育研究的邏輯起點(diǎn)：回歸問題意識與文化精神［J］．比較教育研究，2017，39（3）：101-105．

［10］吉塔·斯塔奈哈姆澤，張惠，滕珺．比較教育正在不斷拓寬新的研究領(lǐng)域［J］．比較教育研究，2017，39（9）：21-22．

［11］李榮安，蘇洋，劉寶存．制度化與語境化：比較教育研究的辯證法［J］．比較教育研究，2017，39（9）：31-40．

［12］王林浩，沈姍姍．比較教育理論分析框架的歷史演進(jìn)及其啟示［J］．清華大學(xué)教育研究，2020，41（3）：52-65．

［13］孫進(jìn)．比較教育的學(xué)科定位：中國比較教育學(xué)科成員的看法［J］．外國教育研究，2017，44（10）：3-15．

［14］姚琳，石勝男．再論我國比較教育學(xué)研究目的［J］．西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2017，43（2）：100-105．

［15］蔡娟．論中國比較教育研究的未來轉(zhuǎn)向：基于人類命運(yùn)共同體理念的分析［J］．外國教育研究，2019，46（2）：27-38．

［16］劉寶存，王婷鈺．人類命運(yùn)共同體理念下的比較教育：可為、應(yīng)為與何為［J］．比較教育研究，2021，43（8）：3-11．

［17］張德偉．中國教育對外開放政策的演進(jìn)與新時代比較教育的指導(dǎo)思想、價值取向和功能定位［J］．外國教育研究，2018，45（12）：3-19．

［18］楊宇，張德偉．“建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)”的提倡［J］．外國教育研究，2018，45（6）：3-28．

［19］肖福赟．論我國比較教育研究的文化自信［J］．山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2017，40（5）：77-82．

［20］楊茂慶．比較教育學(xué)科建設(shè)的新探索：評《比較教育價值論》［J］．當(dāng)代教育與文化，2020，12（1）：115-116．

［21］許美德，滕珺，楊雅晴．跨文化理解與傾聽的智慧：后疫情時代比較教育的反思［J］．比較教育研究，2021，43（12）：3-7．

［22］卡洛斯·阿爾伯特·托雷斯，蔣佳．位于21世紀(jì)十字路口的比較教育［J］．教育科學(xué)研究，2017（11）：65-69．

［23］安東尼·維爾克，段世飛，劉寶存．比較教育的價值：認(rèn)識自我和接納差異［J］．比較教育研究，2017，39（9）：23-24．

［24］周作宇．比較的迷霧：未來世界的歷史回音［J］．比較教育研究，2020，42（11）：5-18．

［25］饒從滿，吳宗勁．比較教育中的國別研究：價值重申與方向探尋［J］．外國教育研究，2019，46（12）：3-19．

［26］張永富，徐輝．論比較教育學(xué)的價值中立性［J］．教育理論與實(shí)踐，2018，38（19）：3-7．

［27］王長純．和而不同：中國教育改革的文化動力（論綱）：和而不同取向之比較教育補(bǔ)論［J］．外國教育研究，2018，45（3）：3-17．

［28］吳宗勁，饒從滿．論我國比較教育的科學(xué)化：必要性與可能性［J］．比較教育研究，2021，43（7）：12-20．

［29］宋博，呂云震．論數(shù)據(jù)挖掘?qū)Ρ容^教育研究的影響［J］．黑龍江高教研究，2020，38（4）：87-90．

［30］朱旭東，樂先蓮．試論比較教育研究與民族國家構(gòu)建、發(fā)展與轉(zhuǎn)型［J］．比較教育研究，2018，40（7）：87-95．

［31］王英杰．民族國家、全球化與比較教育學(xué)：問題、沖突與挑戰(zhàn)［J］．比較教育研究，2017，39（12）：3-6．

［32］楊明全．比較教育研究的文化范式及其實(shí)踐意義［J］．教育研究，2017，38（1）：23-29．

［33］趙蒙成，徐承萍．論比較教育研究范式的身體轉(zhuǎn)向［J］．比較教育研究，2017，39（12）：15-22．

［34］李文英，王薇．比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式［J］．河北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2018，43（3）：45-50．

［35］高皇偉．論“比較歷史分析”與比較教育學(xué)科發(fā)展［J］．比較教育研究，2019，41（9）：52-59．

［36］管輝，谷峪．比較歷史分析：比較教育研究的一個重要路徑［J］．比較教育研究，2018，40（12）：84-92．

［37］楊修平，萬秀蘭．“一帶一路”倡議下的比較教育研究方法論追問：基于15種教育類CSSCI期刊的文獻(xiàn)回溯［J］．比較教育研究，2020，42（6）：11-18．

［38］吳宗勁，饒從滿．論我國比較教育的科學(xué)化：必要性與可能性［J］．比較教育研究，2021，43（7）：12-20．

［39］姜勇，劉鑫鑫．比較教育研究方法的現(xiàn)象學(xué)思考［J］．教育研究，2021，42（7）：118-126．

［40］陳柳，趙志群．比較教育中的教育政策轉(zhuǎn)移理論：對大衛(wèi)·菲利普斯教育政策借鑒理論的反思［J］．外國教育研究，2019，46（2）：14-26．

［41］劉方林，陳時見．方法論視域下比較教育發(fā)展的基本路徑［J］．外國教育研究，2019，46（2）：3-13．

The Development Trend of Basic Theories of Comparative Education： Based on the Data of Frontier Journals of CNKI from 2017 to 2021

Huang Maolin

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： The basic theories of comparative education are the foundation of the development of comparative education. Based on the overview analysis and the in-depth analysis of the basic theoretical framework of comparative education proposed by Chen Shijian， this paper analyzes the theoretical articles （n=70） in the five years from 2017 to 2021 on CNKI， including the cooperation between the authors’ institutions， the frequency of the title keywords， clustering and mutations， and the following conclusions are obtained： （1） Beijing Normal University is an important center for the development of comparative education theory in China and a leader in international cooperation; （2） The nature and discipline construction of comparative education are still the focus of attention， and special attention has been paid to the research paradigm， especially methodology， to explore a way out in future data mining. （3） Scholars of comparative education prefer axiology and paradigm theory， and it is a trend to learn from theories from other disciplines to study comparative education. 4. Comparative education scholars actively respond to the call of the policy and strive to build China’s discourse system， such as a community with a shared future for mankind.

Key words： Comparative education; Foundamental theory;Development trend; Topic analysis; Citespace