高中生物信息材料題的解答策略

陳 瑤

(江蘇省宿豫中學,江蘇 宿遷 223800)

開展生物信息材料題解答教學,旨在響應該學科課程標準提出的培養(yǎng)學生綜合能力與核心素養(yǎng)目標要求.教師不僅要組織學生參與生物信息材料題解答,還要積極引導和干預學生,提升生物信息材料題解答效率[1].

1 高中生物信息材料題解答教學現(xiàn)狀

1.1 缺乏合理計劃

生物教師在開展信息材料題解答教學時,需要合理協(xié)調(diào)時間、把控內(nèi)容和進度.但部分教師在信息材料題解答教學中表現(xiàn)較強隨意性,未科學規(guī)劃學科內(nèi)容,導致高中生在參與信息材料題解答教學時缺乏連續(xù)性.

1.2 方式引導不足

部分教師在實際生物信息材料題解答教學中鮮少觀察學生實踐行為,以致于錯誤的解答行為對學生學習形成誤導.再加上生物教師自身綜合實踐經(jīng)驗和能力不足,無法采取有效引導學生的方式,以致于未能及時且具體干預和指導學生[2].

1.3 缺乏活動反思

高中生在解答生物信息材料題時會自主設(shè)計活動方案以及選擇參與活動方式,甚至成功解題可書寫相關(guān)經(jīng)驗,雖然能全面歸納總結(jié)活動過程以及取得成果,但缺少完成生物信息材料題解答反思.與此同時,生物教師在信息材料題解答教學中未能將學生生物學課堂表現(xiàn)、學習興趣與生物成績、活動效果相結(jié)合,潛意識中忽略解題教學活動效果反思,造成活動優(yōu)化和發(fā)展速度緩慢.

2 高效解答生物信息材料題的策略

2.1 重視知識應用

高中生物和初中階段相比,無論知識容量和難度均有增大,正因如此考試范圍也越來越廣泛,需運用不同知識點解析題目.如果學生在解題過程中無法區(qū)別題目考查哪些知識范圍,自然而然無法明確理論知識應用界限,進而出現(xiàn)因用錯知識點造成失分的情況.生物教師在指導學生把握知識范圍與劃分理論知識應用界限時,需盡可能避免擴大和縮小應用范圍現(xiàn)象.縱觀以往解題教學,大部分學生會在解題中慣性翻閱教材知識序列,簡單記憶教材呈現(xiàn)的定理和概念性知識內(nèi)容,但無法串聯(lián)知識,以致于整個解題和學習過程相對枯燥單一,降低解題效率.在高中生物信息材料解題教學中,教師需重視理論知識應用界限,這在一定程度上能使枯燥復雜的生物知識簡單化,增強學生自主學習能力,提高解題效率[3].當前高中生面臨高考壓力,生物教師普遍應用題海戰(zhàn)術(shù)方式提升學生學習成績,但學生會因過度刷題而造成思維疲憊,甚至會對生物學科產(chǎn)生抗拒和厭煩情緒,降低學習效率.再加上高中生物學科具有顯著的抽象性特征,部分學生在學習生物知識時不可避免會陷入思維混亂和迷茫狀態(tài).學習生物學科關(guān)鍵在于指導學生學會遞進式分析和解決生物問題,當學生形成良好的邏輯思維能力后就可在分析問題時提升自主思考意識,改變以往過于依賴標準答案現(xiàn)狀,提高解題效率.

2.2 明確題目類型

縱觀高考生物信息材料題,選擇題和簡單題皆有,其中生物信息材料會篇幅較長,資料涵蓋信息知識點多且關(guān)鍵詞相對分散.信息材料題作為高考生物重要組成,歷年考試占據(jù)的分值比例較大.由于高中生物考試中信息材料題材料內(nèi)容和設(shè)問較多,答案篇幅較長,大部分學生會出現(xiàn)因做選擇題耽誤做信息材料題時間.對此,學生需要在解答信息材料題時盡可能準確認清命題類型,隨即有目的地審題,由此一來就能節(jié)省出足夠時間來解答其他題目.例如以下信息材料題則圍繞現(xiàn)實生活問題設(shè)置問題[4].

題目:“近年來,在防治稻田蟲害方面采取多種方式,其一通過培育轉(zhuǎn)Bt基因抗蟲水稻降低蟲害發(fā)生率;其二構(gòu)建稻-萍-魚生態(tài)系統(tǒng),雖然該系統(tǒng)中能存有威脅水稻的雜草、害蟲、病菌,然而活躍的魚類能發(fā)揮松土、除蟲、增氧等作用,在紅萍葉片中,含有藍藻固氮,能夠有利于水稻和紅萍生長.除此之外,部分水稻發(fā)生蟲害時會產(chǎn)生能夠吸引害蟲天敵的物質(zhì),通過吸引害蟲的大量天敵,害蟲消滅.這一關(guān)系被稱為三重營養(yǎng)關(guān)系.回答以下問題:(1)結(jié)合所學認真分析上述系統(tǒng)中的關(guān)系有哪些?(2)在上述營養(yǎng)關(guān)系中,水稻吸引害蟲天敵殺滅害蟲,釋放了什么信息?(3)僅僅依賴Bt基因抗蟲水稻并不能完全解決蟲害問題,分析原因是什么.在解題方面可從以下方面著手:首先信息篩選.在材料信息中,主要敘述了和生態(tài)學相關(guān)的內(nèi)容,如生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定以及環(huán)境保護等內(nèi)容.題目中材料信息內(nèi)容都在于解決防治稻田蟲害等現(xiàn)實中常見問題.共有兩種解題思路,即從生態(tài)角度著手借助生態(tài)平衡原理和從分子遺傳學角度運用當下先進的轉(zhuǎn)基因方式.通過分析題干材料能發(fā)現(xiàn)很多有效信息,例如構(gòu)建稻-萍-魚生態(tài)系統(tǒng),雖然該系統(tǒng)中能存有威脅水稻的雜草、害蟲、病菌,然而活躍的魚類能發(fā)揮松土、除蟲、增氧等作用,紅萍葉片中的藍藻固氮可有效促進水稻和紅萍生長;通過培育轉(zhuǎn)Bt基因抗蟲水稻降低蟲害發(fā)生率;明確題目類型后梳理相關(guān)有效信息就能為后續(xù)高效解題做好鋪墊.其次信息題解答.題目信息中提出“在紅萍葉片中,含有藍藻固氮,能夠有利于水稻和紅萍生長”,說明紅萍與藍藻屬于互利共生關(guān)系.同時,在水稻田中,雜草和水稻形成競爭關(guān)系,其病菌能形成寄生關(guān)系.和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)防治害蟲相比,這兩種方式屬于環(huán)保類型方式,對環(huán)境沒有污染.但是,轉(zhuǎn)Bt基因抗蟲水稻并不能直接將問題解決,不同生物相互作用.農(nóng)田中以抗蟲水稻為食的少量昆蟲并將代代遺傳抗性,因此,需要從生態(tài)系統(tǒng)某種成分入手解題.如果單一解決問題無法得出最佳答案,從上述分析可得知,對于以現(xiàn)實生活為主的信息材料問題依舊以起點高和落點低特征,采取單一信息題和多段信息題解題技巧,提高解題效率[5].

2.3 巧用DOK理論

1997年,美國學者韋伯提出DOK理論,也稱為知識深度分級模式,即根據(jù)知識內(nèi)容思維復雜程度遵循由易至難原則劃分等級,引領(lǐng)學生在深度學習中發(fā)展思維.水平①:DOK1回憶,該水平認知目標為學生可回憶信息,即觀察定義、事實及簡單程序與過程;運用使用公式與簡單運算以及運用公式遵循規(guī)律完成程序化任務.水平②:DOK2技能/概念,決定如何分析和解決問題,其中涵蓋能分類、比較、組織、排列、估計、展示(圖表、表格、圖示、圖表)等數(shù)據(jù)以及智力活動運算.涵蓋多步驟.水平③:DOK3策略性思維,可自主解釋思維并在此基礎(chǔ)上開展科學推理活動;運用多步驟分析和解決問題以及做出合理解釋;體驗真實實驗設(shè)計過程并根據(jù)觀察得出結(jié)論、引用證據(jù)及形成與概念有關(guān)的合理觀點,運用概念分析和解決非常規(guī)問題.水平④:DOK4拓展性思維,在學習中多向聯(lián)系并選取合適方式解決問題,體驗計劃、推理、執(zhí)行、思考且能從獲取結(jié)果中歸納總結(jié),進而形成在不同情境中解題策略.

在高中生物信息材料題解答中應用DOK理論可經(jīng)具體學習活動對學生認知水平進行判斷.高中生物是一門抽象性與邏輯性較強的學科,科學探究是該學科重要目標.很多高中生物教師在實際教學中廣泛應用探究式教學模式,有效推動學生思維發(fā)展.但科學探究模式多存在于課堂教學,學生在教師點撥和指導下經(jīng)探究后得出生物規(guī)律解決習題,達到鞏固知識目的.所以,在高中生物信息材料題教學中應用DOK理論可有效延伸學生思維發(fā)展,提升學生解題效率.例如在解答蛋白質(zhì)相關(guān)信息材料題時,其一,合理設(shè)置生活化知識目標.如“說出現(xiàn)實生活中富含高蛋白生物組織以及該組織在生物體中所具有的功能”知識目標.不僅能讓學生掌握教材知識,更在一定程度上考查學生積累的生活中生物知識程度.其二,合理設(shè)置生活化能力目標.常言道:“授人以魚不如授人以漁.”生物教師在為學生傳授生物知識時,注重對學生分析和解決實際問題能力進行培養(yǎng),使學生參與社會事務與未來社會生活奠定基礎(chǔ).對此,教師在設(shè)置生活化能力目標時需將學生參與社會生活所需能力融入課堂,對學生適應社會有著重要現(xiàn)實意義.設(shè)置生活化能力目標要結(jié)合現(xiàn)代經(jīng)濟社會需求,著重培養(yǎng)學生實踐、學習、分析問題和解決問題能力.以蛋白質(zhì)相關(guān)知識為例,教師設(shè)置以下能力目標:“解釋蛋白質(zhì)在生命活動中發(fā)揮作用并闡述科學合理膳食對人體生長發(fā)育意義.”能力目標設(shè)置不單單要讓學生理解生命活動主要承擔者為蛋白質(zhì)這一知識點,還在于指導學生聯(lián)系現(xiàn)實生活理解合理膳食對人體生長發(fā)育產(chǎn)生影響,養(yǎng)成健康飲食等良好習慣.其三,合理設(shè)置生活化情感態(tài)度價值觀目標.落實核心素養(yǎng)首要條件即知識,能力為重點,最終目的為培育情感態(tài)度價值觀.

2.4 優(yōu)化教學評價

在字面層面可從評價與反饋兩方面理解該環(huán)節(jié).評價是針對課堂教學內(nèi)容與課堂情況開展的評估,如果教師想要客觀評價學生就需先評估“理解”,再評價學生整個單元與課時學習情況.所謂反饋即根據(jù)評估結(jié)果調(diào)整學科大概念、課堂教學步驟及相關(guān)問題,教師自我反思也涵蓋其中.在此過程中需明確認識到,并非單純從成績高低判定學生學習能力,生物教學也是如此,即不能簡單地從生物作業(yè)判定學生是否切實理解和掌握知識,因為生物學習涉及課后自主解題訓練,每個學生情況不同,是否在課后接受過專業(yè)技能訓練也各有不同.對此,教師在教學中需認真觀察或借助不同形式對學生不同能力進行測量與評估,建議生物教師結(jié)合教學目標設(shè)定量規(guī),圍繞課程標準與教學目標設(shè)置.教師在制定量規(guī)時需對學生理解知識程度進行評估,明確學生為簡單復述或深入理解.與此同時,避免將更多重心集中于學生存在錯誤數(shù)量或該時期作品質(zhì)量,可設(shè)置從低至高的分值,根據(jù)分值劃分需達到的能力.此外,教師可采取發(fā)展性評價重點,即要求教師根據(jù)學生特征制定相關(guān)質(zhì)性評價,除了判斷學生學習能力,更在于通過評價了解評估對學校課程、生物課程及學生等產(chǎn)生的影響,評估有利于基于自上而下層面對課堂結(jié)構(gòu)進行調(diào)整,以重構(gòu)學習項目.