“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式的構(gòu)建
——基于師范生卓越教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

姚寒青,劉健智,胡惠琪,曾紅鳳

(1．湖南師范大學(xué) a.物理與電子科學(xué)學(xué)院,b.檔案館,湖南 長(zhǎng)沙 410081;2．東莞中學(xué)松山湖學(xué)校,廣東 東莞 523808)

學(xué)科教學(xué)研究生與本科師范生一樣,其從業(yè)意愿和職業(yè)發(fā)展方向都是中學(xué)教師,本文將兩者統(tǒng)稱(chēng)為師范生,參照卓越師范生的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐能力是教師專(zhuān)業(yè)能力的重要部分,是師范生的必備能力。關(guān)于對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng),目前仍存在不恰當(dāng)之處:(1)課程設(shè)置不合理,實(shí)踐類(lèi)課程比重過(guò)低[1];(2)形式單一,多數(shù)院校對(duì)師范技能的培養(yǎng)還停留在教師在講臺(tái)上講,學(xué)生只需要聽(tīng)的老舊模式[2];(3)師范生因缺少師范技能訓(xùn)練導(dǎo)致過(guò)度依賴(lài)多媒體、教學(xué)方法單一、三筆字不過(guò)關(guān)等問(wèn)題[3];(4)模擬授課的次數(shù)少,該項(xiàng)考試成績(jī)占比低[4],即便進(jìn)行模擬授課也只是學(xué)生選擇一節(jié)教材授課,教師簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng),沒(méi)有精心打磨一節(jié)課,導(dǎo)致師范生走入工作崗位后出現(xiàn)理論與應(yīng)用脫節(jié)、師范技能不過(guò)關(guān)等不良現(xiàn)象。

課程是實(shí)現(xiàn)育人目的的載體,構(gòu)建高質(zhì)量的課程體系有重要的現(xiàn)實(shí)意義和長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值[5],而以上問(wèn)題的出現(xiàn),歸根結(jié)底是沒(méi)有構(gòu)建行之有效的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的課程模式。經(jīng)過(guò)多年的師范類(lèi)課程教學(xué)實(shí)踐,發(fā)現(xiàn)通過(guò)接力式片段教學(xué)和師生點(diǎn)評(píng)講解的教學(xué)方式,能有效地提升師范生的教學(xué)實(shí)踐能力,同時(shí)也能避免以上問(wèn)題的發(fā)生。下文將以培養(yǎng)具有卓越教學(xué)實(shí)踐能力的師范生為目標(biāo),構(gòu)建“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式,并說(shuō)明其評(píng)價(jià)內(nèi)容及實(shí)施策略。

1 目標(biāo):培養(yǎng)卓越教學(xué)實(shí)踐能力

根據(jù)2021年教育部頒布的《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》[6](以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》),將卓越教學(xué)能力歸納為踐行師德能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人和自主發(fā)展能力。其中教學(xué)實(shí)踐能力包含掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施課程教學(xué),而多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)還離不開(kāi)自我反思與團(tuán)隊(duì)交流,即《標(biāo)準(zhǔn)》中的自主發(fā)展能力。因此,本文提出的教學(xué)模式所培養(yǎng)的卓越的教學(xué)實(shí)踐能力應(yīng)包含《標(biāo)準(zhǔn)》中的“教學(xué)實(shí)踐能力”與“自主發(fā)展能力”兩個(gè)維度。同時(shí),根據(jù)師范專(zhuān)業(yè)認(rèn)證三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)要求,卓越師范生的培養(yǎng)過(guò)程需要包含“踐行師德、學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人、學(xué)會(huì)發(fā)展”4個(gè)內(nèi)容,上述兩個(gè)能力維度的培養(yǎng)與師范專(zhuān)業(yè)三級(jí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)發(fā)展”要求相契合,同時(shí)在該教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中,也能潛移默化地讓師范生“踐行師德、學(xué)會(huì)育人”。因此,培養(yǎng)師范生的教學(xué)實(shí)踐能力可以促進(jìn)卓越師范生達(dá)到畢業(yè)要求。

在《標(biāo)準(zhǔn)》和三級(jí)認(rèn)證要求的基礎(chǔ)上,我們認(rèn)為“卓越的教學(xué)實(shí)踐能力”的內(nèi)涵應(yīng)包括以下幾個(gè)方面:

1)掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí):卓越師范生需要有良好的中學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備,除了清楚所教學(xué)科的發(fā)展歷程、原理方法、培養(yǎng)目標(biāo)外,還需掌握心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)等,開(kāi)拓自身視野;利用跨學(xué)科的知識(shí)加強(qiáng)學(xué)科間聯(lián)系,采用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段融合教學(xué)。

2)學(xué)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì):熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)和所教內(nèi)容在教材中的地位,學(xué)會(huì)分析學(xué)情,根據(jù)不同班級(jí)情況確定重難點(diǎn),采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)節(jié)撰寫(xiě)完整的教學(xué)設(shè)計(jì);熟練掌握三筆字、普通話(huà)以便后續(xù)實(shí)施教學(xué)。

3)實(shí)施課程教學(xué):創(chuàng)設(shè)課堂真實(shí)情境的引入,培養(yǎng)學(xué)科與生活的聯(lián)系以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;熟練運(yùn)用不同的教學(xué)方法保證課堂的有序?qū)嵤?提倡“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的學(xué)習(xí)模式;依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生情況制訂個(gè)性化的培養(yǎng)方案,避免一刀切,同時(shí)運(yùn)用增值評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)等促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的全面提升。

4)注重專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng):具有反思意識(shí),善于接受他人的評(píng)價(jià)以改善教學(xué),對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展有清晰的規(guī)劃;具備研究能力,用批判的思維鉆研教材和課標(biāo),能提出創(chuàng)新性的改進(jìn)意見(jiàn)。

5)主動(dòng)交流合作:具有與他人有效溝通的能力,善于在小組合作中發(fā)揮重要作用,有較強(qiáng)的信息獲取與處理能力。

將上述教學(xué)能力按抽象程度劃分為5個(gè)二級(jí)指標(biāo)和17個(gè)三級(jí)指標(biāo),各學(xué)科可進(jìn)一步細(xì)化成四級(jí)指標(biāo)。以物理學(xué)科為例建立師范生教學(xué)實(shí)踐能力的指標(biāo)體系如表1所示。

2 流程:片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解

片段教學(xué)是從一節(jié)教材中挑選部分內(nèi)容來(lái)組織的教學(xué)活動(dòng)[7],與課堂教學(xué)無(wú)本質(zhì)差異。但由于片段教學(xué)時(shí)間較短(5～15分鐘),對(duì)教師要求處理教材能力強(qiáng)等特點(diǎn),目前被廣泛應(yīng)用于教師資格考試、微格教學(xué)、教學(xué)比賽、教師求職面試中,作為選拔卓越教師的重要考察內(nèi)容之一。師范生的培養(yǎng)不能只依賴(lài)課堂,在其余時(shí)間也需完成一定的任務(wù)去支撐和完善課堂上的教學(xué)效果。因此,下文構(gòu)建的教學(xué)模式包含課前、課中和課后三個(gè)階段,并說(shuō)明每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)所對(duì)應(yīng)培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐能力指標(biāo),確保該模式能有效地通過(guò)提升片段教學(xué)能力來(lái)最終提升教學(xué)實(shí)踐能力。課堂階段的實(shí)施情況是提升教學(xué)實(shí)踐能力的關(guān)鍵,因此提取課堂流程的關(guān)鍵詞,將該模式命名為“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”,該教學(xué)模式的流程見(jiàn)圖1。

2.1 課前階段

備課是課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和前提,直接影響課堂的教學(xué)效果[8]。本文所提教學(xué)模式下的備課包括教師準(zhǔn)備與學(xué)生準(zhǔn)備。

2.1.1 教師準(zhǔn)備

以中學(xué)物理教材為例,由于教材內(nèi)容多,只能根據(jù)課時(shí)的安排,教師在課程教學(xué)之初,精選若干典型的章節(jié)教材作為師范生訓(xùn)練片段教學(xué)能力的課題,表2列出了精選的部分課題以供參考。按照重要性程度,這些課題包括概念課、規(guī)律課、實(shí)驗(yàn)課、專(zhuān)題課、習(xí)題課,其來(lái)源不局限于特定某套教材。具體操作流程是:首先選定教材內(nèi)容即課題,然后分析出每個(gè)課題的片段個(gè)數(shù),最后分配每個(gè)課題的試講學(xué)生人數(shù)。試講者由學(xué)生們抽簽產(chǎn)生,并自主確定片段接力的順序。片段個(gè)數(shù)的確定要合理,同一個(gè)課題的片段數(shù)過(guò)多會(huì)導(dǎo)致每個(gè)同學(xué)能講到的知識(shí)點(diǎn)太少,無(wú)法在教學(xué)中體現(xiàn)出亮點(diǎn)或突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn),達(dá)不到培養(yǎng)師范生教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新能力的目的,一般情況下,每節(jié)教材的片段數(shù)即接力人數(shù)為2～4人。同時(shí),教師可給學(xué)生提供必要的課程資源,如教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教師參考用書(shū)、教學(xué)設(shè)計(jì)等。

表2 片段接力的部分精選課題及學(xué)生人數(shù)分配Table 2 Part of selected topics for “Fragment·Relay” and the allocation of students

2.1.2 學(xué)生準(zhǔn)備

學(xué)生準(zhǔn)備包括小組備課、試講評(píng)課、撰寫(xiě)片段教學(xué)設(shè)計(jì)、制作教學(xué)課件等。參考資料包括中學(xué)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、公開(kāi)發(fā)表的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)、視頻資源等,先根據(jù)這些資料劃分片段,要求每一個(gè)片段的教學(xué)環(huán)節(jié)齊全、流程規(guī)范,片段接力后能完成整節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。不論是每個(gè)課題還是每個(gè)教學(xué)片段,教學(xué)重點(diǎn)的確定主要根據(jù)對(duì)課標(biāo)與教材或片段內(nèi)容的分析,教學(xué)難點(diǎn)的確定主要根據(jù)對(duì)學(xué)情的分析,而教學(xué)方法的選取主要是為了突破教學(xué)難點(diǎn)[9]。

以10分鐘片段教學(xué)為例,由于時(shí)間限制,1分鐘之內(nèi)須引出課題,1分鐘用來(lái)總結(jié)和結(jié)尾,那么正文部分只有8分鐘左右,所劃分的片段內(nèi)容要能夠在8分鐘之內(nèi)講透徹,這就要求學(xué)生備課時(shí)仔細(xì)斟酌片段如何劃分,片段內(nèi)容如何選取,同時(shí)片段的標(biāo)題須與片段內(nèi)容對(duì)應(yīng),切忌出現(xiàn)“文不對(duì)題”[9]。

為確保內(nèi)容的連貫性,小組商討并設(shè)計(jì)各自片段的教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容后,應(yīng)提前進(jìn)行小組試講并互相評(píng)價(jià),指出對(duì)方不足的同時(shí),對(duì)自己所教的片段進(jìn)一步完善和查漏補(bǔ)缺。同時(shí)在準(zhǔn)備過(guò)程中還須撰寫(xiě)片段的教學(xué)設(shè)計(jì),同完整一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)一樣包括教材分析、學(xué)情分析等九大步驟[10]。PPT課件必須整體美觀簡(jiǎn)潔,排版合理,字體字形大小合適,背景和字體顏色分明,清晰可見(jiàn),圖文并茂,并多設(shè)計(jì)動(dòng)畫(huà)效果。

學(xué)生準(zhǔn)備環(huán)節(jié)可在不同程度上培養(yǎng)學(xué)科與信息素養(yǎng)、分析與處理教材能力、溝通與共同學(xué)習(xí)能力。

2.2 課中階段

課堂是學(xué)校教育的基本形式,好的課堂具有教學(xué)目標(biāo)明確、教師主導(dǎo)、學(xué)生主動(dòng)參與等特征[11]。該模式在課堂上按照學(xué)生試講、同學(xué)互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)、教師講解的固定教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行。

2.2.1 學(xué)生試講

負(fù)責(zé)同一課題的小組2～4名同學(xué),按照順序依次上臺(tái)試講,以片段接力的形式完成課題的教學(xué),在試講過(guò)程中深化了對(duì)知識(shí)的理解,部分課題可以結(jié)合其他學(xué)科,綜合培養(yǎng)該試講學(xué)生的教育基礎(chǔ)、學(xué)科素養(yǎng)、知識(shí)整合能力。控制片段時(shí)長(zhǎng)為預(yù)期值,比如預(yù)期該片段講10分鐘,那么盡量使講解的內(nèi)容控制在10分鐘,不要出現(xiàn)講的時(shí)間小于8分鐘,更不要超時(shí)。這樣做的目的是培養(yǎng)學(xué)生掌控教學(xué)節(jié)奏的教學(xué)組織能力,靈活控制時(shí)間也是許多師范技能比賽和面試的要求。另外,恰當(dāng)處理試講中出現(xiàn)的PPT自動(dòng)播放、視頻無(wú)法播放、圖片無(wú)法顯示等情況,可培養(yǎng)信息素養(yǎng)能力。在試講中創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境與學(xué)生積極互動(dòng),根據(jù)反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度,可培養(yǎng)掌握技能、情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)的能力。

2.2.2 同學(xué)互評(píng)

在該課題的全部同學(xué)試講完畢后,由其他小組的同學(xué)對(duì)該組的片段教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng),并提出改進(jìn)意見(jiàn),該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)教學(xué)評(píng)價(jià)能力。也可向該課題的組員提出問(wèn)題,互相討論以促進(jìn)深度交流,大家暢所欲言,形成活躍的課堂氣氛,該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)溝通技能和共同學(xué)習(xí)能力。聽(tīng)取了其他同學(xué)的意見(jiàn)后,該試講學(xué)生應(yīng)思考自身不足,并根據(jù)合理的建議進(jìn)行改進(jìn),該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)反思改進(jìn)、學(xué)會(huì)研究的能力。

2.2.3 教師點(diǎn)評(píng)

同學(xué)互評(píng)結(jié)束后,教師從“內(nèi)容”“教法”“表達(dá)”三方面進(jìn)行詳細(xì)點(diǎn)評(píng),旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)的能力。

對(duì)“內(nèi)容”的點(diǎn)評(píng)包括:片段劃分是否合理,每個(gè)片段講解是否解決了重難點(diǎn)問(wèn)題,用作引入等的教學(xué)活動(dòng)是否恰當(dāng),是否對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了改造,實(shí)驗(yàn)和教學(xué)手段是否有創(chuàng)新等。

對(duì)“教法”的點(diǎn)評(píng)包括:是否積極地進(jìn)行了真實(shí)的師生互動(dòng)和學(xué)生活動(dòng),互動(dòng)是否在引導(dǎo)完成難點(diǎn)突破時(shí)進(jìn)行,是否仍存在“灌輸式”的教法,是否突出了課堂中學(xué)生主體,是否體現(xiàn)了“課堂教學(xué)中教師的教是為了學(xué)生的學(xué)”的教學(xué)理念等。

對(duì)“表達(dá)”的點(diǎn)評(píng)包括:教態(tài)是否自然,肢體語(yǔ)言是否適當(dāng);口頭語(yǔ)言是否精練,是否有激情,語(yǔ)速是否適中,停頓是否合理,是否有適當(dāng)?shù)牧舭讜r(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行思考;板書(shū)是否規(guī)范、美觀,是否體現(xiàn)教學(xué)思路,容量是否合適;課件是否美觀、圖文并茂,是否發(fā)揮課件不同于板書(shū)的獨(dú)特功能;實(shí)驗(yàn)是否具體可見(jiàn),現(xiàn)象是否清晰。

2.2.4 教師講解

點(diǎn)評(píng)完成后,教師已經(jīng)指出了整個(gè)課題的片段接力和各個(gè)片段教學(xué)中存在的不足,學(xué)生亟需知道問(wèn)題的解決方案。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課標(biāo)與教材分析、學(xué)情分析,呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)流程、教學(xué)思路和教學(xué)方法等,細(xì)致地說(shuō)明該課題正確的片段劃分方式,以及每一個(gè)片段具體應(yīng)該如何更有邏輯地設(shè)計(jì)內(nèi)容、呈現(xiàn)板書(shū),更流暢地突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。該環(huán)節(jié)可培養(yǎng)掌握技能、教學(xué)組織能力。

每一個(gè)片段都需要有課堂引入部分,針對(duì)某些不合適的情境引入提出更好的方案,讓學(xué)生通過(guò)個(gè)別案例了解相同類(lèi)型課題的情境引入方法,這能有效培養(yǎng)情境創(chuàng)設(shè)的能力。

另外,教師可附上優(yōu)秀或同課異構(gòu)的教學(xué)視頻、論文等課程資源,輔助學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)教學(xué)內(nèi)涵,完善自身不足,該環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)會(huì)研究、反思改進(jìn)的能力。

教師講解的過(guò)程也是和學(xué)生相互交流的過(guò)程,師生共同研討得出最佳的教學(xué)方案,能有效培養(yǎng)溝通技能和共同學(xué)習(xí)能力。

2.3 課后階段

要想真正提升教學(xué)實(shí)踐能力,課后進(jìn)行反思和改進(jìn)是不可缺少的。該模式的課后階段分為課后研討、課程作業(yè)和期末考核。

2.3.1 課后研討

課題小組成員須在課后對(duì)照教師在課堂上指出的問(wèn)題一一修改,完善教學(xué)設(shè)計(jì)和課件,該環(huán)節(jié)可培養(yǎng)信息素養(yǎng)、掌握技能的能力。之后再次試講研討,如未達(dá)到理想效果,則反復(fù)修改和試講,打磨出精品課堂。同時(shí),小組成員應(yīng)發(fā)現(xiàn)試講者不易察覺(jué)的疏忽點(diǎn),通過(guò)積極溝通能有效解決問(wèn)題。

2.3.2 課程作業(yè)

課程作業(yè)由兩部分組成:磨課錄課和教學(xué)論文。磨課錄課與前一環(huán)節(jié)相關(guān),指通過(guò)自我改進(jìn)和小組研討磨課形成精品課堂,再將其錄制成片段教學(xué)視頻,爭(zhēng)取將該課題打造成優(yōu)秀的課程資源;錄課時(shí)需要熟練使用電子設(shè)備,使錄制的視頻清晰、美觀,并配上字幕,可借此提升信息素養(yǎng)。有想法的學(xué)生可總結(jié)歸納該課題的創(chuàng)新點(diǎn),整理后發(fā)表教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)論文等,論文的發(fā)表情況可作為評(píng)定學(xué)會(huì)研究能力是否達(dá)標(biāo)的因素之一。

2.3.3 期末考核

為避免部分學(xué)生只關(guān)注自己的課題,忽視其他組課題的現(xiàn)象,該模式期末考核的方式是:隨機(jī)抽取一節(jié)教材,要求限時(shí)上交該節(jié)教材的10分鐘或15分鐘片段的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件和教學(xué)視頻。這樣一來(lái),認(rèn)真參與課堂研討、記錄教師點(diǎn)評(píng)和講解的同學(xué)就能得心應(yīng)手地完成期末考核,反過(guò)來(lái)也更促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與課堂。通過(guò)之前的磨課,師范生對(duì)教學(xué)的節(jié)奏感有所提升,體現(xiàn)在期末的片段教學(xué)中。另外,學(xué)生通過(guò)該模式下的學(xué)習(xí)逐漸清晰未來(lái)的發(fā)展方向,了解成為一名合格的教師需要具備的能力要求,通過(guò)考核明確自身目前教學(xué)實(shí)踐能力的達(dá)標(biāo)情況,提前規(guī)劃未來(lái)職業(yè)發(fā)展方向。

綜上,課后階段可進(jìn)一步培養(yǎng)知識(shí)整合、技能掌握、設(shè)計(jì)教案、教學(xué)組織與反思改進(jìn)等能力。

3 評(píng)價(jià):對(duì)標(biāo)卓越教學(xué)實(shí)踐能力

課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂與課堂的培養(yǎng)目的密切相關(guān)[12]。師范生課堂上采用“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式的目的是培養(yǎng)學(xué)生卓越的教學(xué)實(shí)踐能力,因此可對(duì)照《標(biāo)準(zhǔn)》和三級(jí)認(rèn)證對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力劃分的17個(gè)指標(biāo),定性評(píng)價(jià)學(xué)生相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐能力是否通過(guò)該模式課堂的學(xué)習(xí)得到提升。

3.1 評(píng)價(jià)體系

課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的體系是課程發(fā)展方向的指揮棒13]。模式下各環(huán)節(jié)能培養(yǎng)的部分教學(xué)實(shí)踐能力如表3所示,除去教師準(zhǔn)備沒(méi)有直接體現(xiàn)對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng),每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都能培養(yǎng)部分的教學(xué)實(shí)踐能力,完整地實(shí)施該模式后,卓越教學(xué)實(shí)踐能力的17個(gè)指標(biāo)均能有不同程度的體現(xiàn)。

表3 部分環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐能力Table 3 Practical theaching ability corresponding to some teaching links

3.2 實(shí)際課堂情況的評(píng)價(jià)示例

“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”模式注重教學(xué)實(shí)踐,傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)方式無(wú)法對(duì)其教學(xué)效果做出評(píng)價(jià)。因此,教師須注重過(guò)程性評(píng)價(jià),記錄每一次試講的情況,對(duì)每個(gè)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題做出針對(duì)性的評(píng)價(jià)和指導(dǎo),最終結(jié)合期末抽取的片段教學(xué)完成情況對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)分。針對(duì)模式的環(huán)節(jié),需要評(píng)價(jià)的內(nèi)容有:小組分工是否正確,片段劃分是否合理,試講內(nèi)容是否適宜,教學(xué)方式是否恰當(dāng)。下面以實(shí)際課堂上出現(xiàn)的狀況舉例,分析如何評(píng)價(jià)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。

3.2.1 小組分工不正確

某課題小組由兩人組成,其中一人負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)所有教學(xué)活動(dòng),另一人負(fù)責(zé)將這些活動(dòng)整合成PPT。這種分工盡管能節(jié)省課前備課時(shí)間,且使兩人的試講PPT風(fēng)格統(tǒng)一,但卻與實(shí)施該模式的初心背道而馳。對(duì)照17個(gè)能力指標(biāo)可知,該小組成員缺乏溝通技能、共同學(xué)習(xí)的能力,必須立即糾正這種不正確的分工行為,嚴(yán)格按模式規(guī)定的流程分工合作。

3.2.2 片段劃分不合理

“牛頓第一定律”課題中,某小組三人劃分片段為:亞里士多德和伽利略理想斜面實(shí)驗(yàn),牛頓第一定律的定義和解釋,慣性及影響因素。該劃分不合理之處在于第一部分并未通過(guò)實(shí)驗(yàn)總結(jié)出牛頓第一定律,導(dǎo)致第二部分的開(kāi)頭沒(méi)有解讀現(xiàn)象而直接得出牛頓第一定律,缺乏引導(dǎo)性,變成了“灌輸式”的課堂;第三部分與前兩部分的內(nèi)容脫節(jié),沒(méi)有進(jìn)行前后聯(lián)系。

教師講解:第一部分可由實(shí)驗(yàn)得出牛頓第一定律,第二部分解讀現(xiàn)象并引出慣性的概念,第三部分探究慣性影響因素。對(duì)照指標(biāo)可評(píng)價(jià)出該小組成員的掌握技能、設(shè)計(jì)教案、溝通技能尚未達(dá)標(biāo),后續(xù)的學(xué)習(xí)中應(yīng)著重提升這些能力。

3.2.3 內(nèi)容安排不適宜

“力的分解”課題中,某小組三人試講的主要教學(xué)內(nèi)容是:力的分解定義,實(shí)驗(yàn)探究平行四邊形定則,力的三角形定則。試講過(guò)程中明顯存在內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象。實(shí)際上,在得出平行四邊形定則后無(wú)需再介紹三角形定則,本質(zhì)上后者是用前者推導(dǎo)出來(lái)的衍生結(jié)論,可作為后續(xù)復(fù)習(xí)課的拓展內(nèi)容。若放在新課講授中,容易混淆學(xué)生的概念,反而不知道何種情況下該用哪個(gè)定則。

教師講解:可將三角形定則換成“力按作用效果的三類(lèi)分解方式”,即斜向上方拉力的分解、斜面上重力的分解、吊塔模型力的分解。從生活常見(jiàn)的現(xiàn)象中抽象成這三類(lèi)模型,圖文并茂地分析力的分解方式,不僅是對(duì)平行四邊形定則的應(yīng)用,也能培養(yǎng)學(xué)生模型建構(gòu)的能力。對(duì)照指標(biāo)可評(píng)價(jià)出該小組成員的熟悉課標(biāo)、設(shè)計(jì)教案、教學(xué)組織的能力尚未達(dá)標(biāo),劃分好片段后應(yīng)根據(jù)課標(biāo)和實(shí)際考察內(nèi)容仔細(xì)斟酌教學(xué)內(nèi)容。

3.2.4 教學(xué)方法不恰當(dāng)

“實(shí)驗(yàn):探究平拋運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)”課題中,某小組兩人按照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)處理正確劃分了片段,但沒(méi)有進(jìn)行真實(shí)的實(shí)驗(yàn)操作,為了簡(jiǎn)化計(jì)算人為擬定了幾組數(shù)據(jù),導(dǎo)致不符合真實(shí)的情況,是一次“假探究”的課堂。課堂缺少真實(shí)互動(dòng),停留在簡(jiǎn)單的問(wèn)答形式,沒(méi)有在重難點(diǎn)上通過(guò)提問(wèn)進(jìn)行引導(dǎo),部分內(nèi)容仍存在灌輸式的教學(xué)方式。

教師講解:可通過(guò)儀器做出平拋運(yùn)動(dòng),再利用手機(jī)慢速拍攝、半速播放的方式將原本速度很快的平拋運(yùn)動(dòng)在視覺(jué)上慢下來(lái),標(biāo)出相同時(shí)間間隔下的各點(diǎn)位置,記錄數(shù)據(jù)再分析。雖然這樣得到的原始數(shù)據(jù)會(huì)有小數(shù)不方便計(jì)算,但保證了實(shí)驗(yàn)的真實(shí)性,也培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。對(duì)照指標(biāo)可評(píng)價(jià)該小組成員的教育基礎(chǔ)、學(xué)科素養(yǎng)、掌握技能、教學(xué)組織能力尚未達(dá)標(biāo),后續(xù)的試講須多注意教學(xué)細(xì)節(jié),突出學(xué)生主體地位,以引導(dǎo)式教學(xué)替代灌輸式教學(xué)。

4 反思:創(chuàng)新、策略與成效

基于片段教學(xué)的訓(xùn)練,培養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新能力的“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式具有創(chuàng)新性,其實(shí)施階段有策略保障,成效顯著。

4.1 創(chuàng)新性強(qiáng)

培養(yǎng)卓越的教學(xué)實(shí)踐能力,要求學(xué)生進(jìn)行試講,然后進(jìn)行評(píng)課,但大多數(shù)教師的做法比較隨意,主要現(xiàn)象為:(1)教師沒(méi)有整體規(guī)劃,無(wú)明確教學(xué)目標(biāo);(2)教師不點(diǎn)評(píng)或點(diǎn)評(píng)不到位;(3)沒(méi)有教師講解環(huán)節(jié);(4)試講課題是整節(jié)課。上述4種現(xiàn)象不利于對(duì)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng),學(xué)生得不到同伴和老師的指導(dǎo)與幫助,教學(xué)實(shí)踐能力訓(xùn)練機(jī)會(huì)少,提升效率低。

“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式能夠有效地克服上述4種現(xiàn)象,使教學(xué)效率最大化。其中最主要的特征是片段教學(xué)。對(duì)于訓(xùn)練師范生教學(xué)實(shí)踐能力來(lái)說(shuō),與整節(jié)課試講相比,片段教學(xué)不僅參與面廣,而且練習(xí)難度更大,因此更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材的分析與處理、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新性處理、教學(xué)時(shí)間精準(zhǔn)把控等能力。

4.2 策略保障

將一種新型的教學(xué)模式應(yīng)用于師范生培養(yǎng)過(guò)程中,教師占據(jù)了主導(dǎo)地位[14]。因此教師在實(shí)施“片段·接力+點(diǎn)評(píng)·講解”模式的過(guò)程中需要注意使用合適的教學(xué)策略,以更好地落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)。該模式中,教師參與的環(huán)節(jié)包括教師準(zhǔn)備、教師點(diǎn)評(píng)、教師講解,以及最后的期末考核,教師可采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略以達(dá)到引導(dǎo)教學(xué)的目的。

4.2.1 確定培養(yǎng)目標(biāo),選取適當(dāng)課題

教師準(zhǔn)備過(guò)程中,課題的選擇是重要環(huán)節(jié),一般應(yīng)選取教材重難點(diǎn)、面試考察頻率高的章節(jié),例如,新教材中“力的合成與分解”一節(jié)在舊教材中是單獨(dú)的兩節(jié)——“力的合成”與“力的分解”,若想細(xì)致地講解合成或分解的知識(shí)點(diǎn),則可選擇舊教材中的這兩節(jié)分別作為試講課題。如果是實(shí)驗(yàn)則需考慮能否在課堂上充分展示等。另外對(duì)于知識(shí)點(diǎn)非常簡(jiǎn)單的章節(jié),則不適合選擇作為課題,比如質(zhì)點(diǎn)、參考系等。上課步驟相似的章節(jié),可只選擇其中一個(gè)作為課題,如“勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的速度與時(shí)間的關(guān)系”和“位移與時(shí)間的關(guān)系”,后者是前者方法的運(yùn)用和延申,著重分析后者的教學(xué)過(guò)程即可,這也培養(yǎng)了學(xué)生舉一反三的能力。

4.2.2 發(fā)現(xiàn)典型問(wèn)題,及時(shí)點(diǎn)評(píng)講解

在教師點(diǎn)評(píng)中不需要面面俱到去點(diǎn)評(píng)所有優(yōu)缺點(diǎn),因?yàn)榫邆淞己玫膸煼都寄苁浅蔀樽吭綆煼渡幕疽?因此教師只需要適當(dāng)指出表現(xiàn)好的方面,把更多精力放在點(diǎn)評(píng)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題上。在教師講解中可用教師認(rèn)為最優(yōu)的教學(xué)流程和框架重構(gòu)課堂,也可在學(xué)生原本構(gòu)建的框架上進(jìn)行完善。正所謂“教學(xué)有法,但無(wú)定法”,一堂課的安排是靈活的,并不是規(guī)定必須要這么教,而只是提出一種更合適的可行方案。

4.2.3 重視過(guò)程評(píng)價(jià),引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

期末考核只作為階段性的考察要點(diǎn),評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于教師須判斷出經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)后該學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的提升情況,并及時(shí)將具體建議反饋給學(xué)生。當(dāng)反饋更關(guān)注于學(xué)習(xí)過(guò)程而非結(jié)果時(shí),就會(huì)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)[15],激發(fā)學(xué)生探究如何得學(xué)的欲望,積極實(shí)踐,從而得到教學(xué)實(shí)踐能力的提升。

值得注意的是,教師選用的教學(xué)策略不只是為了讓學(xué)生掌握某一節(jié)教材的教法,而是根據(jù)有限的課堂教學(xué)去提升學(xué)生教材處理和獨(dú)立地駕馭任何一節(jié)課的能力。

4.3 實(shí)施成效

通過(guò)實(shí)踐證明,在我國(guó)高校培養(yǎng)師范生的課程中應(yīng)用“片段·教學(xué)+點(diǎn)評(píng)·講解”教學(xué)模式具有可行性、有效性、優(yōu)越性。

4.3.1 可行性

在教育部頒布《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量指南》等一系列文件后,普通高校的教學(xué)資源配置都有了進(jìn)一步的提升,投影儀、電腦等基礎(chǔ)設(shè)備能滿(mǎn)足該模式的實(shí)施要求,在高校實(shí)施該模式具有可行性。

4.3.2 有效性

師范生對(duì)這一教學(xué)模式非常認(rèn)可,經(jīng)過(guò)該模式培養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)類(lèi)研究生、師范本科生都能在各種教師招聘試教環(huán)節(jié)表現(xiàn)優(yōu)秀。近幾年我們的師范生在全國(guó)大型的教學(xué)技能競(jìng)爭(zhēng)中取得了很好的成績(jī),且學(xué)生畢業(yè)后能夠很快地成為教學(xué)骨干。這些成績(jī)的取得,說(shuō)明利用該模式提升教學(xué)實(shí)踐能力有明顯成效。

4.3.3 優(yōu)越性

根據(jù)中學(xué)課堂教學(xué)改革的要求,在培養(yǎng)師范生的過(guò)程中增加了教學(xué)實(shí)踐類(lèi)課程,并且由學(xué)生占據(jù)主體地位,強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐[16-17]。采取片段教學(xué)的方式,能靈活處理教材的任何部分,全方位提升師范生處理教材的能力和三筆字等師范技能,能有效彌補(bǔ)目前高校師范類(lèi)課程存在的弊端,體現(xiàn)了該模式相較于傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)課堂的優(yōu)越性。