以“活”的管理激發(fā)教師成長的內(nèi)生動力

張倩

教師是一個需要持續(xù)發(fā)展并不斷完善的個體。教師成長的內(nèi)生動力是教師內(nèi)在的成就動機，這是一種無需外部行政命令驅(qū)使，自主自發(fā)地豐富自我、完善自我，以實現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力。馬斯洛的需求層次理論指出，人除了有關(guān)乎個體生存的低級需要，還有自我實現(xiàn)和超越等高級需要。幼兒園教師要想提升自身的專業(yè)性，實現(xiàn)自我價值，就需要以內(nèi)生動力作為成長的終極引擎。

我園的“活教育”實踐以激發(fā)幼兒天生所具有的生命活力為導(dǎo)向。培養(yǎng)“活”的兒童，離不開“活”的教師。我們相信，以兒童為中心的教育，需要以教師為中心的管理。作為管理者，我們希望教師怎樣對待孩子，就應(yīng)該怎樣對待教師。因為我們深知，幼兒園的管理方式對教師成長內(nèi)生動力的激發(fā)有著至關(guān)重要的影響。我們希望探索一種“活”的管理，讓教師像兒童那樣在內(nèi)生動力的驅(qū)動下主動成長。在這樣的理念指導(dǎo)下，我園進行了激發(fā)教師成長內(nèi)生動力的探索和實踐。

一、營造與兒童共同生活的氛圍，激發(fā)教師內(nèi)生動力

幼兒園教育工作需要教師有足夠的愛心和耐心，教師要喜歡兒童，并在與他們相處的過程中建立融洽的師幼關(guān)系。教師只有熱愛兒童，才會出于對兒童的好奇去研究他們，從而提升師幼互動質(zhì)量，有效地促進他們的全面發(fā)展。所以說，熱愛兒童是成為“活教師”的必要條件，更是教師成長的動力之源。

在入職初期，未必每個教師都喜歡時而是“天使”、時而是“魔鬼”的孩子。在職業(yè)生涯初期，教師對職業(yè)的憧憬以及對教育的滿腔熱情經(jīng)常會因為班上的“熊孩子”們而受到?jīng)_擊。由于我園開園時教師百分之百都是新教師，他們在沒有師傅帶的情況下經(jīng)常會遇到以下情形：游戲時一波未平一波又起，讓教師在指導(dǎo)游戲的過程中分身乏術(shù)；集體活動中時不時的“翻車”現(xiàn)場，讓教師怯于去“接”孩子們拋來的各式各樣的“球”；“打地鼠”式的午睡值班，讓教師經(jīng)常在陪睡時顧得上這個顧不上那個……班上的“小可愛”們總是讓初入職場的年輕教師又愛又恨，加上還有復(fù)雜而細(xì)碎的班級家長工作要做，這些經(jīng)歷給予年輕教師的不是職業(yè)成就感、幸福感，而是挫敗感，甚至是自我懷疑：“為什么受過專業(yè)的職前培訓(xùn)，從高校畢業(yè)的我，連一群3歲的孩子都搞不定？”

讓年輕教師擁有專業(yè)自信、獲得專業(yè)成長，對于他們體驗職業(yè)幸福、樹立專業(yè)信念至關(guān)重要。而此時，我們也在思考一個問題：對于教師的專業(yè)發(fā)展來說，什么才是最重要的？是組織好一次集體教學(xué)活動的策略，還是能讓孩子“養(yǎng)成規(guī)矩”的技巧？都不是！我們認(rèn)為，在幼兒園教師入職初期，真正重要的是喜歡孩子，并知道如何與他們相處。

因此，我們將教師成長初期的重點放在了與孩子共同生活上，在減輕教師心理壓力的同時，讓他們沉浸式地體會與孩子一起生活、游戲的樂趣。慢慢地，教師可以跟孩子們玩起來了，會在孩子們的活動過程中進行觀察了，也會蹲下來傾聽孩子們的想法了。教師們交流的話題也經(jīng)常是班上的孩子們。一開始教師們只是覺得孩子們的童言稚語很有趣，想跟同伴分享，到后來他們會對自己與孩子的互動過程進行復(fù)盤、反思、研討，并在交流中互相啟發(fā)、解惑。我們發(fā)現(xiàn)，教師們在談?wù)摵⒆訒r臉上掛滿了笑容，眼中閃爍著光芒。

久而久之，教師們對孩子行為的反應(yīng)從一開始的不知所措，慢慢地變成了好奇：為什么小班的個別孩子在下午都高高興興的，但早上總是哭哭唧唧？為什么孩子們能把道理說得頭頭是道，但就是做不到……教師們經(jīng)常會對生活中孩子們一些令人不解的行為或言語尋根溯源，而這些都源于對孩子的熱愛。

獨樂樂不如眾樂樂，教師們想要把與孩子們一起生活時所發(fā)生的趣事跟大家分享，于是，我們就有了課程故事會。小二班的教師是如何讓一個寧愿憋回家也不愿意在幼兒園拉臭臭的孩子逐漸愿意在幼兒園如廁的？中三班的孩子發(fā)現(xiàn)幼兒園有很多塊草坪長不出小草，他們是如何從調(diào)查原因開始，去種植、保護幼兒園的草坪的？大四班的教師是如何利用繪本資源開展班級日?；顒樱瑤椭⒆勇恼齺G三落四的毛病的……這些都是教師們講過的課程故事。教師不用事先寫好文稿，而是憑借回憶與思緒的自然流淌來講述課程故事。大家會被一個個平常卻又溫暖的故事所感動，也會為教師們的教育智慧喝彩。在此過程中，我們感受到了他們的職業(yè)幸福感，感受到了他們對孩子們的熱愛。教師內(nèi)心的豐盈為自身的成長提供了原生動力，讓他們更加享受與孩子們在一起的生活，更加投入地工作。

在與兒童的共同生活中，年輕教師們逐步建立起觀察兒童的意識。在教師們的眼中，每一個兒童都是活生生的且各具特點的?；谏钪袑和挠^察，他們在與家長交流時不再只是評價孩子“表現(xiàn)不錯”“挺好的”，而是開始言之有物，給出的建議也更具針對性、專業(yè)性。他們憑借自己的專業(yè)性贏得了家長的信任，在家園工作中體會到了職業(yè)自豪感，慢慢地樹立了專業(yè)自信。他們愛上了孩子們，也愛上了這個職業(yè)。

相較于教師“蠟炬成灰淚始干”式的付出，我們更加強調(diào)教師與兒童在共同生活、共同成長過程中的互相滋養(yǎng)。我們認(rèn)為，教師對兒童的熱愛不僅僅是一種單向的付出，更重要的是他們能夠在與兒童的共同生活中汲取生命的力量。在與兒童的共同生活中，教師也感受到了自己的成長。他們享受與兒童共同生活的樂趣，同時也感受到教師的個人成長與兒童成長之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系，成長的內(nèi)生動力得以激發(fā)，而這一切都源于兒童所賦予我們的力量。

二、采用自律自主的工作方式，促使教師有目的地工作

教師不是流水線上的工人，教師的工作也不是機械的操作，他們還應(yīng)該“有思考、會創(chuàng)造、愿擔(dān)當(dāng)”。因此，我園在工作中賦權(quán)于教師，讓他們基于自主的思考，創(chuàng)造性地工作，有目的地工作，從而激發(fā)他們的自主性和責(zé)任心，增強成長的內(nèi)生動力。

我們在管理上為教師松綁。一方面，打消教師的顧慮，提出“你做你說了算”“不問對錯，只問思考”的口號，在引導(dǎo)教師專注于思考和實踐的同時，給予教師課程決策權(quán)和實施的自主權(quán)；另一方面，減少對教師事務(wù)性工作的硬性要求，引導(dǎo)教師將更多的精力放在陪伴兒童、觀察兒童、研究兒童等對兒童成長及自己專業(yè)發(fā)展有意義的事情上。

我們注重讓教師明確工作的目的性。比起知曉“領(lǐng)導(dǎo)要我做什么”，我們認(rèn)為更重要的是讓教師明確為什么要這么做以及怎么做。只有對工作的意義有了強烈的認(rèn)同感，他們才會有行動的動力，從“要我做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙觥薄?/p>

比如，每學(xué)期，我園每個班都會有學(xué)期、月、周、日等各級計劃的撰寫工作。我們在審閱計劃時發(fā)現(xiàn)，不少教師在撰寫月計劃的內(nèi)容時總是泛泛之談。多方了解之后，才知道教師們對月計劃在日常保教工作中的作用不是很明確，對如何撰寫月計劃有一些困惑。于是，我們管理層一方面對月計劃的表格內(nèi)容進行反思、改版，另一方面安排業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，通過互相學(xué)習(xí)、分析、討論，讓教師明確月計劃對班級工作的價值以及撰寫思路。教師們在理解并認(rèn)同了月計劃對于開展班級保教工作的作用之后，也開始有意識地以對班級兒童發(fā)展水平的評估為依據(jù)來思考下個月的班級工作目標(biāo)。經(jīng)過兩個月的實踐和反思，教師們切實體會到了月計劃對班級工作的指導(dǎo)意義，班級的日常工作更加有重點、有章法了，在撰寫計劃時也更加用心了。

又如，我們讓教師們知道完成工作的目標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)他們以此來判斷自己在工作中要做什么。在班級工作方面，園部采用底線式管理，規(guī)定師德、安全、保教工作常規(guī)這三條“底線”，讓教師們明確“底線”就是工作保底之線，也是工作“禁區(qū)”之紅線，是不能觸碰的。因此，教師也明確了班級工作中哪些是能做的，哪些是不能做的。園部制定了《一日生活制度及保教人員工作程序》，教師以此規(guī)范自己的班級工作，明確工作的底線要求。

再如，在主題活動開展中，我們強調(diào)以兒童經(jīng)驗發(fā)展為主線確立主題活動目標(biāo)，并以此作為主題活動成功開展的評價標(biāo)準(zhǔn)。在主題活動的預(yù)設(shè)階段，同一個年級組的教師就會去探討主題活動的核心目標(biāo)，對照該年齡階段兒童的發(fā)展目標(biāo)，逐字逐句地斟酌主題活動目標(biāo)的表述，同時審視主題活動的線索是否符合兒童的認(rèn)知特點及探究邏輯；在主題活動進行過程中，教師們會基于日常觀察來評估兒童的經(jīng)驗發(fā)展和興趣需要，并結(jié)合與兒童的日常交流和討論，思考開展什么樣的活動能夠推進兒童經(jīng)驗的發(fā)展；教師們還會在主題活動開展的各個階段回望主題活動目標(biāo)的達(dá)成度，以此作為推進主題活動開展的依據(jù)……教師對主題活動的持續(xù)研究都是基于幼兒園的課程目標(biāo)以及評價標(biāo)準(zhǔn)而進行的自我判斷和評價。教師們在主題活動開展過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，真正做到在目標(biāo)指引下開展自主實踐。

當(dāng)然，自主不等于任意妄為，我們還會讓教師置身于不同層面的團隊工作中，引導(dǎo)他們從不同的角度考慮問題，以此提升他們的思考力和工作的目的性，同時學(xué)會合作。比如，幼兒園實行工作團隊制，就是將幼兒園的各項工作交由若干個工作團隊負(fù)責(zé)。有支持教師開展各領(lǐng)域研究的專業(yè)發(fā)展團隊，包括語言組、科學(xué)組等覆蓋五大領(lǐng)域的七個學(xué)科教研組；有指向幼兒園場館及日常事務(wù)正常運作的工作保障團隊，包括閱覽室、生活館、美工室等功能室管理團隊，以及公共環(huán)境、檔案工作等工作保障團隊；有致力于幼兒園研究成果提煉及推廣的創(chuàng)新工作團隊，包括微信團隊、微視頻團隊和文創(chuàng)團隊等。教師常常既是一個團隊的負(fù)責(zé)人，又是其他團隊的參與者，既是領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、服務(wù)者，又是被領(lǐng)導(dǎo)者、被管理者、被服務(wù)者。教師若想讓別人配合自己負(fù)責(zé)的團隊工作，那么自己也要積極配合別人的團隊管理工作。就是在這種關(guān)系交織的自主管理過程中，教師們擁有了管理者視角，學(xué)會了有目的地工作，也學(xué)會了為他人考慮。更重要的是，當(dāng)他們明確了為什么要這樣做時，他們就會更主動地投入其中。

教師們經(jīng)常為了如何推進課程的實施而絞盡腦汁，但他們樂此不疲，原因就在于我們增強了教師們工作的目的性，他們堅定地認(rèn)為所做的是對兒童的成長和自己的專業(yè)發(fā)展有益的事，這樣他們才能在自律的基礎(chǔ)上更加自主地工作，不斷鉆研自己的專業(yè)。同樣，在園務(wù)工作的承擔(dān)上，教師們也錨定自己的工作目標(biāo)和發(fā)展方向，自主地、創(chuàng)造性地完成自己所負(fù)責(zé)的工作。教師們只有從內(nèi)心認(rèn)為自己做的事情是有意義的，才會更加積極主動、更具創(chuàng)造性地去工作，成長的內(nèi)在動力也增強了。

三、慎用外部調(diào)控手段，維護教師內(nèi)在成長動機

幼兒園日常管理需要對教師成長的內(nèi)部動機和外部動機加以平衡。我們不排除外部動機對教師的影響，但更要關(guān)注教師的內(nèi)在成長動機。在幼兒園的管理中，我們與其通過巡園和審閱教案去監(jiān)督、檢查教師們的日常工作，不如用“所有人看見所有人”的方式，讓教師們在相互看見的過程中互相學(xué)習(xí)。

我們用同伴間的觀摩來代替園部的評比。在學(xué)期初，我們所有班級都會結(jié)合本學(xué)期的課程計劃對班級環(huán)境進行整體設(shè)計和思考，并著手創(chuàng)設(shè)符合需要的活動室環(huán)境。開學(xué)第一周是教師的預(yù)設(shè)與孩子們的想法進行碰撞的時間，教師也會根據(jù)孩子們的需求和建議跟他們一起動態(tài)創(chuàng)設(shè)班級環(huán)境。園部則在第一周的周五開展全園性的環(huán)境觀摩活動，全體教師逐班觀摩環(huán)境，各班教師會用2分鐘的時間現(xiàn)場向大家介紹他們對班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)的思考。教師們在觀摩的過程中互相學(xué)習(xí)，在探討的過程中互相啟發(fā)。觀摩之后，各班教師還會根據(jù)同伴給予的靈感和建議再對班級環(huán)境進行調(diào)整。區(qū)域活動觀摩亦是如此。區(qū)域活動更具年齡特點，因此，我們會采用年級組平行班級互相觀摩的方式來互相學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)。觀摩的過程既是教師們對班級環(huán)境進行“檢驗”的過程，也是互相學(xué)習(xí)、互相出謀劃策的過程，良性的競爭激發(fā)了教師們工作的積極性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)了他們的主動成長。

我們用問題探討來代替自上而下的命令。園部會通過巡園觀察、日常交流、審閱計劃等多種方式來了解教師們在工作中所產(chǎn)生的問題，并及時反饋。在巡園時，相較于檢查工作，我們更多的是在探尋教師們工作中的問題并與之交流，主題活動的推進、班級的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家長參與課程建設(shè)等都是教師們?nèi)菀子龅降募謫栴}。在管理團隊與教師們討論的過程中，大家互相啟發(fā)、互相學(xué)習(xí)，雙方都感受到了自己在專業(yè)思考或?qū)嵺`方面的成長。當(dāng)教師看到了自己的進步，明確了存在的問題，找到了努力的方向，他們的內(nèi)在成長動機也就得到了有效的維護。

我們注重自評而弱化他評。要讓年輕教師體會到工作不是為了得到別人的評價，而是為了自己的成長和兒童的發(fā)展。年輕教師群體有很強的學(xué)習(xí)能力和進取心，很在意別人的評價，他們年齡相仿、資歷相近，很容易出現(xiàn)“內(nèi)卷”的現(xiàn)象。在管理上，一方面，我們減少對教師的橫向比較，引導(dǎo)教師與自己進行縱向比較，更多地關(guān)注自身的成長；另一方面，園部也在關(guān)注符合教師個人特點的成長路徑。其實，年輕教師的成長與兒童的發(fā)展一樣，不能“一刀切”，也要“因材施教”。教師的個性不同、能力相異，專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和需求也會各不相同。我們接納教師不同的成長速率和成長方式，支持每一位教師根據(jù)個人實際情況確立自己的成長目標(biāo)。

我們允許教師以自己的節(jié)奏成長。對于成長動機和能力較強的教師，園部鼓勵他們思考、創(chuàng)造，給予其必要的專業(yè)引領(lǐng)，并提供展示的機會，支持他們在專業(yè)發(fā)展上走在前列。同時，我們還會請他們當(dāng)專業(yè)發(fā)展團隊的負(fù)責(zé)人，鍛煉他們的組織管理能力，由他們帶領(lǐng)大家共同進步，也促進其個人的全面發(fā)展。但我們不會以此標(biāo)準(zhǔn)來衡量或要求所有教師。對于那些成長動機和能力較弱的教師，一方面，我們給予成長的時間和空間，耐心等待和支持他們以自己感到舒適的節(jié)奏和步調(diào)成長；另一方面，在勤學(xué)善研的團隊的熏陶之下，這部分教師也會被同伴們的專業(yè)進取精神所感染，并意識到自己不能掉隊，他們的內(nèi)在成長動機也被激發(fā)出來。此外，園部也會適時為這部分教師提供展示自己的機會，讓他們在適度的壓力之下迎接挑戰(zhàn)，在成功的體驗中體會自己的專業(yè)成長。

我們基于教師自身的特點，用不同的方式引導(dǎo)他們的專業(yè)發(fā)展。通過靈活和個別化的調(diào)控，讓教師們既以自己感到舒適的節(jié)奏實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，又勇于跳出舒適圈，挑戰(zhàn)新高度。教師們在被看見和被支持中，體驗到專業(yè)上的勝任感和獲得感，以此生發(fā)成長的持續(xù)動力。

四、實行多元化績效考評，以集體的共同愿景校準(zhǔn)個人成長方向

我們鼓勵教師不斷成長，但反對一味追求自己的專業(yè)成長而拋開集體發(fā)展愿景的極端個人主義和利己主義的取向。我們主張個人的成長方向及目標(biāo)要與幼兒園發(fā)展愿景相一致。教師個人的成長和價值應(yīng)該在集體的價值體系中得以實現(xiàn)。所以，教師的個人成長不僅僅是專業(yè)方面的成長，還應(yīng)體現(xiàn)在服務(wù)的精神、合作的態(tài)度等品質(zhì)的提升上。為此，我們通過多元化的績效考評方式引領(lǐng)教師成長的方向。

績效考評是衡量和激勵教師個人成長的重要途徑。我園采取自評和他評相結(jié)合的考評方式，力求在多元化、多主體的考評方式之下，實現(xiàn)教師個人成長目標(biāo)與幼兒園發(fā)展愿景的統(tǒng)一。比如，“創(chuàng)造的能力、合作的態(tài)度、服務(wù)的精神”是我園對每一位教職工的要求，因此在每年的優(yōu)秀個人評選工作中，教師先會從這三個方面對自己本學(xué)年的工作情況進行自評，再接受他人的評價。我園以教師組和管理層組互評的方式進行他評工作，普通教師和管理層分別選出公認(rèn)的、能夠公平公正進行考評工作的評選小組成員，由普通教師組成的評選小組來評選優(yōu)秀的管理層人員，由管理層人員組成的評選小組來評選優(yōu)秀教師。若某教師有幸被選為管理層評選小組的成員，說明他的人品以及做事的態(tài)度也是受到大家認(rèn)可的。這也從一個側(cè)面表明，教師的日常工作、人際關(guān)系無一不在日常工作中受到集體價值觀的檢驗。在多元化評價的過程中，每個教師在自己工作崗位上做出的努力和取得的成績，都要經(jīng)受園所發(fā)展目標(biāo)以及集體價值觀的共同檢驗。例如，在一次工作團隊的申報工作中，我們發(fā)現(xiàn)某班級的兩位教師都沒有申報服務(wù)性工作團隊，問其原因，得到的回答是他們的精力有限，只想把班上的孩子帶好，把班級工作做好，把課程開展好。在動員無果的情況下，我們尊重這兩位教師的決定。在期末的優(yōu)秀班級和優(yōu)秀員工的評比中，這個班級確實因為過硬的班級工作得到了“優(yōu)秀班級”的榮譽，但兩位教師皆與優(yōu)秀員工無緣，因為很多教師都認(rèn)為他們在“服務(wù)的精神”和“合作的態(tài)度”方面有所欠缺。我們將大家的想法反饋給這兩位教師后，他們進行了自我反思并及時做出調(diào)整。在下一個學(xué)年開始之前，他們積極報名，參與到幼兒園工作保障團隊中，并勇敢地?fù)?dān)任團隊負(fù)責(zé)人，與大家一起為幼兒園的發(fā)展貢獻自己的一份力量。

我們并不認(rèn)為績效考評與教師成長的內(nèi)在動力是相矛盾的，也并不排斥績效考評。他人是自己的一面鏡子，而集體則是個人的歸屬。我們在績效考評中盡量引導(dǎo)教師正確看待個人榮譽的得失，認(rèn)識到個人榮譽并不是目標(biāo)本身，它只是反映了個人的努力目標(biāo)是否與幼兒園發(fā)展目標(biāo)一致，個人的付出是否得到大家的認(rèn)可。在此過程中，教師們慢慢地感受到集體發(fā)展和個人成長是互相成就的關(guān)系，也會自覺地在集體發(fā)展的共同愿景之下校準(zhǔn)自己的成長方向和目標(biāo)。

如果用一句話來概括，“活”的管理就是以人為本的管理。管理者相信每一個教師的主動性，看見每一個教師的獨特性，支持每一個教師以自己的方式成長，就能有效地激發(fā)教師成長的內(nèi)生動力。