我國隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境及其破解路徑

［摘 要］ 隨班就讀解決了許多特殊兒童的入學問題，但目前卻處于從規(guī)模效應向質(zhì)量效應轉(zhuǎn)變的執(zhí)行過程之中?；谡邎?zhí)行綜合模型的視角審視，隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境表現(xiàn)為：現(xiàn)有理論與技術(shù)不足、目標群體復雜和利益相關者行為調(diào)適幅度過大等特點影響了該領域問題的可處理性；隨班就讀的政策條款、政策資源以及執(zhí)行機構(gòu)存在的不足限制了對執(zhí)行過程所具有的規(guī)制能力；文化環(huán)境、教育環(huán)境、輿論環(huán)境中存在的不利因素相互裹挾致使公眾社會認知存在偏差，難以形成政策認同。據(jù)此，加強系統(tǒng)的循證研究、建立利益協(xié)調(diào)溝通機制、完善政策文本體系、優(yōu)化經(jīng)費資源投入、強化部門執(zhí)行機制、營造積極的社會環(huán)境可作為破解路徑。

［關鍵詞］ 隨班就讀；政策執(zhí)行；綜合模型；特殊學生

［中圖分類號］ G760

“隨班就讀”一詞在國家政策中的出現(xiàn)始于1987年頒布的《關于印發(fā)〈全日制弱智學校（班）教學計劃〉（征求意見稿）通知》。從一開始作為推行殘疾人義務教育的補充方式到整個特殊教育格局中優(yōu)先考慮的教育形式，隨班就讀解決了許多特殊兒童的入學問題，為普及義務教育做出了重要貢獻。然而，經(jīng)過30多年的發(fā)展，隨班就讀在政策上的應然和實踐上的實然之間仍然存在著不同程度的脫節(jié)，仍然存在著“工作機制不健全、支持保障條件不完善、任課及指導教師特殊教育專業(yè)水平不高等突出問題”[1]。目前隨班就讀整體上處于放緩階段，面臨著從數(shù)量擴張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變的困境，關鍵性癥結(jié)在于政策執(zhí)行的梗阻。

隨班就讀作為當前對中國融合教育模式最凝練的概括[2]，現(xiàn)有相關政策研究主要聚焦于隨班就讀政策發(fā)展過程、政策文本、實施現(xiàn)狀、國外經(jīng)驗借鑒等方面，已有研究或多或少指出了隨班就讀政策執(zhí)行過程中存在的沖突和矛盾，但尚不全面、系統(tǒng)和深入，在將公共政策執(zhí)行領域豐富的理論、方法以及技術(shù)引入隨班就讀研究領域方面尤為欠缺。政策目標的達成，90%取決于政策的有效執(zhí)行[3]。隨班就讀政策的執(zhí)行過程受到多種復雜因素的影響，亟需借助一個完整的理論框架在繁雜之中理清頭緒，深入認識問題。鑒于此，本文基于政策執(zhí)行綜合模型來綜合分析隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境，并提出較為系統(tǒng)的破解路徑，以期為促進相關問題的解決提供一些參考。

一、分析框架

政策執(zhí)行是將政策觀念形態(tài)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實際的效果，從而使既定的政策目標得以實現(xiàn)的動態(tài)過程[4]。20世紀70年代以來，面對日益嚴重的政策貫徹危機，西方國家的政策研究者們將政策研究主題和重心從政策的制定轉(zhuǎn)向政策的執(zhí)行及其效果評估[5]，關注政策執(zhí)行的理論研究，尤其是從不同角度研究政策執(zhí)行的影響因素，構(gòu)建了不同的政策執(zhí)行模式，借助模型實現(xiàn)對政策執(zhí)行本質(zhì)的認識和深化。其中，薩巴蒂爾和馬茲曼尼安在總結(jié)前人成果的基礎上，于1979年提出了執(zhí)行綜合模型，構(gòu)建了一個完整的理論模型，將影響政策執(zhí)行的因素歸為三大類，共17個因素[6]。執(zhí)行綜合模型被提出之后，已成為國外文獻中引用最多的政策分析框架[7]。此模型尤其對多層面、多因素、復雜的政策執(zhí)行分析具有較強的契合性[8]，為深入剖析隨班就讀政策執(zhí)行問題提供了較好的理論視角。

本研究以政策執(zhí)行綜合模型的三大類要素為切入點，結(jié)合我國行政體制的特點以及隨班就讀的實際情況作適切性調(diào)整，形成分析框架（見圖1）。整個分析框架將制約因素概括為九個變量和四個不同的聚類：（1）問題的可處理性；（2）政策本身的規(guī)制能力；（3）政策以外的變數(shù)；（4）隨班就讀政策執(zhí)行過程。四個聚類在因果模型上相互關聯(lián)，聚類（1）為自變量，聚類（2）和（3）為中介變量，聚類（4）為因變量。

二、我國隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境分析

基于以上分析框架，我們將從三大維度、九大變量來探討我國隨班就讀政策執(zhí)行的現(xiàn)實困境。

（一）隨班就讀問題的可處理性分析

問題是需要研究討論并加以解決的矛盾與疑難，政策就是為了解決特定的社會問題而制定的行為規(guī)范和準則。政策要解決的問題越復雜，可處理性就越低，執(zhí)行難度也就越大，而隨班就讀問題自身的特點也影響了其可處理性，增加了執(zhí)行難度。

首先，可資利用的理論與技術(shù)不足。雖然我國于2015年初在一些地區(qū)進行了包括隨班就讀在內(nèi)的特殊教育改革實驗，以期形成可借鑒、可復制、可推廣的區(qū)域發(fā)展經(jīng)驗，但目前試驗區(qū)仍存在水平不高、深刻性和精準性不足、缺乏頂層設計等問題[9]。同時，我國各地區(qū)差異巨大，發(fā)展不平衡，形成的經(jīng)驗也不一定完全適用，各地仍然需要謹慎考量如何作適切性調(diào)整。這導致目前隨班就讀有效性的實證研究證據(jù)不足，難以將現(xiàn)有變化與目標群體行為的改變聯(lián)系起來，沒有建立起強大的因果理論。隨班就讀是否有益于特殊學生，包括部分特殊教育教師在內(nèi)的人士仍存在疑問[10]，即使是積極響應的普通學校也是“摸著石頭過河”，而將促進隨班就讀學生獲得有效改善的模式、理論或技術(shù)上升到政策文本之中來全面推廣更是任重而道遠。

其次，目標群體復雜。一般來說，政策需要改變的目標群體越大，行為越多樣，就越難實現(xiàn)政策的預期目標。從人數(shù)來看，隨班就讀學生雖然總體數(shù)量規(guī)模不大，但空間分布極其分散。2021年我國隨班就讀在校生超過46.4萬，全國共有義務教育階段學校20.72萬所[11]。若以每校安置5—10人來計算，至少涉及全國22.4%—44.8%的學校，關聯(lián)到的教師和家長很多。從行為來看，隨班就讀目標群體個體差異巨大。一方面，存在個體間差異。隨班就讀學生已從傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙和智力障礙進一步擴展到孤獨癥、腦癱、多重障礙等，類型在不斷多樣化、復雜化。即使是同一種障礙類型，其障礙程度及具有的特點也各不相同。另一方面，具有個體內(nèi)差異。個體內(nèi)在能力發(fā)展不平衡，尤其是與生理發(fā)展不相稱的外顯的情緒行為問題嚴重影響其在普通學校被接納的程度。

最后，利益相關者的行為調(diào)適幅度過大。一項政策的出臺和執(zhí)行意味著要對政策的目標群體的行為進行調(diào)適，使其適應新的行為準則。人習慣于在長久生活中所形成的定向和模式，傾向于保守而不輕易改變，因此政策調(diào)適越小越不易造成人為的抵制。而隨班就讀將各種特殊學生引入普通班級，在這個過程中，地方政府、學校、教師、同伴、家長等都需要在一定程度上對管理、教學、學習等方面進行調(diào)整。政策往往涉及不同群體利益安排問題。在執(zhí)行過程中，群體會基于自身利益最大化的原則對這種調(diào)適進行選擇性接受和執(zhí)行，甚至出現(xiàn)抵觸情緒等。普通學校在精英教育氛圍下會受到“升學率”的牽制，擔憂特殊學生入校會影響學校教學質(zhì)量，損害學校聲譽，從而造成優(yōu)秀生源的流失；普通學校教師擔憂特殊學生會干擾課堂秩序，對這些學生的工作投入與回報不成比例，進而影響績效考核，而這又與其職稱評定、薪資待遇、職位升遷、社會地位等緊密關聯(lián)；普通學生家長則擔憂特殊學生干擾自己孩子的正常學習，對孩子的安全不利，從而對隨班就讀采取質(zhì)疑甚至抵制的態(tài)度，以至于發(fā)生家長聯(lián)名要求將特殊孩子逐出校園的事件[12]。

（二）隨班就讀政策本身的規(guī)制能力分析

政策本身科學與否是政策執(zhí)行能夠取得效果的關鍵，是影響政策執(zhí)行的首要因素。隨班就讀的政策條款、政策資源以及執(zhí)行機構(gòu)等三方面問題影響了其規(guī)制能力。

第一，政策本身有待完善。一方面，政策的明晰性有限，降低了可操作性。明晰性是政策有效執(zhí)行的重要前提條件，而操作性是要求所有的規(guī)則制度都與工作方法相聯(lián)系以便制度得以落實[13]。如果政策表述得模棱兩可、含糊不清，就可能給執(zhí)行者帶來對政策目標和內(nèi)容理解的困難，甚至給扭曲或曲解政策提供可乘之機?，F(xiàn)有隨班就讀政策習慣使用類似“擴大隨班就讀規(guī)模”“大力發(fā)展隨班就讀”等表述[14]，描述性語言偏多，定量性規(guī)范較少。這種模糊性可能會帶來地方政府執(zhí)行上的困惑。另一方面，政策的權(quán)威性不夠，呈碎片化分布。目前，相關隨班就讀政策主要是一些“辦法”“通知”“意見”等，并沒有上升到國家法律法規(guī)的層次。具有最高權(quán)威性的《殘疾人教育條例》只是行政法規(guī)，這導致現(xiàn)有政策的綱領性有余，而指導作用和約束力不足，由此也會導致部分相關部門和人員對于隨班就讀不重視，隨班就讀工作被邊緣化。此外，除了1994年的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》和2020年的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》是專門性、整體性的隨班就讀政策文件外，現(xiàn)有的有關隨班就讀的規(guī)定散見于幾十部特殊教育或教育政策之中，這種碎片化的分布方式致使政策難以形成系統(tǒng)性體系，深入性受限，僅有的懲罰性內(nèi)容都停留在入學規(guī)定上，而教育教學管理行為缺乏約束，催生了隨班就讀相關政策“量”多而“質(zhì)”低的現(xiàn)狀。

第二，經(jīng)費資源投入不合理。政策資源是包括物力資源、人力資源、經(jīng)費資源、信息資源等政策有效執(zhí)行的所有物質(zhì)和條件的總稱。其中，經(jīng)費資源最為根本，政策執(zhí)行所需要經(jīng)費的豐富程度在很大程度上決定了執(zhí)行主體執(zhí)行政策的能力，直接制約隨班就讀規(guī)模和質(zhì)量。而充分性、公平和效率是教育財政的政策目標[15]。首先，從充分性來看，我國特殊教育經(jīng)費投入總數(shù)不斷增長，但占全國教育經(jīng)費的比例一直在3%左右徘徊，沒有實質(zhì)性突破[16]，而其中大部分是針對特殊教育學校的投入，對普通學校的投入不足。如2019年我國特殊教育經(jīng)費支出為165.04億元，而其中用于特殊教育學校的支出達到157.84億元[17]，占到總支出的比例超過95%，這與我國“以普通學校隨班就讀為主體”的特殊教育安置體系不相匹配。其次，從公平性上來看，我國特殊教育經(jīng)費投入是以地方政府，尤以地市和區(qū)縣投入為主，中央政府投入為輔，地區(qū)之間的差異造成生均教育經(jīng)費支出失衡。從區(qū)域來看，西部生均經(jīng)費投入內(nèi)部差異巨大，而擁有眾多人口的中部地區(qū)，雖然內(nèi)部差異較小，但其均值與東部甚至西部地區(qū)卻存在較大差異[18]。從省際來看，差異也較為突出。如北京2019年特殊學生的生均經(jīng)費為157169.74元，而貴州省僅為32470.67元[19]，相差4.84倍。再次，從效率上來看，我國隨班就讀撥款主要采用的是瞄準學校的任務撥款[20]，主要用于資源教室建設，區(qū)域內(nèi)各校配置統(tǒng)一化。而各校接收的特殊學生的障礙類型和程度卻有所不同，特殊教育需求各異，各校資源教室建成后若不根據(jù)后續(xù)學生的需求及時更新和調(diào)整，利用率將會受限。有研究者調(diào)查指出，在上海，無論是資源教師還是學科教師在日常教學中利用資源教室資源的比例均不足50%[21]。

第三，部門合作和整合欠佳。政策的最重要屬性之一是它在多大程度上合理地整合了執(zhí)行機構(gòu)[22]。從橫向來看，我國隨班就讀執(zhí)行機構(gòu)除了教育部門之外，還涉及發(fā)展改革、民政、財政、人力資源社會保障、衛(wèi)生健康、殘聯(lián)等有關部門，在區(qū)域隨班就讀發(fā)展規(guī)劃、診斷鑒定、康復訓練、福利保障、經(jīng)費投入、教師編制等方面都需要發(fā)揮各自的職能[23]。我國相關政策雖意識到要建立多部門聯(lián)動的推進機制，如隨班就讀相關政策除去教育部單獨發(fā)文的，其余近一半政策由多部門聯(lián)合發(fā)布。但各部門多屬于同一層次，并不是隸屬關系，在政策中若未能明確權(quán)責關系，各方就有可能會在自身利益需求最大化的原則下進行選擇性執(zhí)行，致使跨部門合作受阻。從縱向來看，我國目前形成的是四級教育行政體制，隨班就讀政策一般經(jīng)過中央教育部、省教育廳（委）、市教育局、縣（區(qū)）教育局后才能到達學校。沒有充分的協(xié)調(diào)和溝通，往往經(jīng)過層層利益的篩選之后容易造成執(zhí)行的異化，出現(xiàn)了諸如機械照搬的“收發(fā)式”執(zhí)行、敷衍塞責的象征性執(zhí)行、利益至上的選擇式執(zhí)行和內(nèi)容失真的替代式執(zhí)行等問題[24]。這些問題的出現(xiàn)一定程度上在于現(xiàn)有特殊教育行政機構(gòu)的設置不夠健全與合理，尤其是尚未建立起獨立的特殊教育行政機構(gòu)[25]；政策又普遍缺乏普特融合的視野，僅囿于特殊教育范疇[26]。這使得本應以普通學校為行為主體的隨班就讀被異化為以特殊教育學校為主的教育責任[27]。

（三）隨班就讀政策以外的變數(shù)分析

政策執(zhí)行除了受到系統(tǒng)內(nèi)部因素的影響外，還自始至終受到外部變量因素的制約，其突出表現(xiàn)為受多種外在不利社會環(huán)境因素裹挾而致使公眾社會認知存在偏差，難以形成良好的政策認同。

從文化環(huán)境來看，傳統(tǒng)儒家文化倡導的“仁愛”思想消解了權(quán)利觀念。基于人道主義提出的對殘疾人寬容和接納的主張雖然具有一定的積極意義，但仍有一部分人認為特殊教育學校才是特殊學生最好的歸宿，這使得隨班就讀的實踐動力更多地來源于“憐憫”與“獻愛心”，而不是出于對特殊學生平等接受教育權(quán)利的保障與落實。這種建立在良知之上的道德規(guī)范而不是平等權(quán)利觀念基礎上的動力機制實際上十分脆弱，不可避免地會造成特殊學生及其家長的自我矮化，強化其不對等的弱勢處境，致使一些家長往往要通過編織人情關系網(wǎng)絡來幫助自己孩子在普通教室中不被排斥[28]。

從教育環(huán)境來看，精英教育的觀念仍然根深蒂固。面對升學率所伴隨的“指揮棒”效應，如何提升考試成績成為黃金標準。在這種功利化思想的驅(qū)動下，學業(yè)上難有成就的特殊學生自然而然就成為普通學校的負擔，普通學校難有意愿創(chuàng)造和改善辦學條件來容納他們[29]，甚至有少數(shù)學校索性一入學就要求家長簽訂隨班就讀協(xié)議[30]，在無特殊學生成績計入班級平均分的羈絆下持續(xù)“不作為”。

從輿論環(huán)境來看，社會宣傳和監(jiān)督作用缺失。目前，社會媒介對于隨班就讀的報道嚴重不足，尤其缺乏在“兩會”、全國助殘日、世界孤獨癥日等特殊時間點之外對該問題的持續(xù)關注[31]。甚至有的媒體的宣傳仍存在偏差，如在塑造孤獨癥兒童媒介形象時存在偽概念盛行、污名化以及身份的掩飾等現(xiàn)象[32]，這種消極刻板印象經(jīng)由媒體強化后會降低群體對隨班就讀政策的期待和信心。這種局面既無法幫助宣傳相關政策內(nèi)容，讓公眾了解政府在想什么、做什么，也不能形成強大輿論壓力，無法對政策執(zhí)行起到重要的監(jiān)督作用，同時也不能及時、準確地反映各利益相關群體的心聲和需要，尤其是處于弱勢地位的特殊學生及其家長長期處于“失聲”處境，不利于協(xié)調(diào)解決執(zhí)行問題以及完善后續(xù)的政策內(nèi)容。

三、我國隨班就讀政策執(zhí)行困境的破解路徑

以執(zhí)行綜合模型為分析框架來看，我國隨班就讀政策執(zhí)行受到問題的可處理性難度大、政策規(guī)制能力不足以及外在變數(shù)不利等方面的影響，需綜合考慮以上影響因素，為目前執(zhí)行困境提供破解的路徑。

（一）增加問題的可處理性

1.加強系統(tǒng)的循證研究

隨班就讀政策執(zhí)行問題的可處理性難度較大的重要原因是缺乏有效的理論模式和技術(shù)，而特殊學生群體的復雜性更是加劇了這種模式形成的難度。因此，我們亟須選擇和使用被普遍認可的、最有效的實踐方式來增加現(xiàn)有問題的可處理性。從宏觀上，聚焦于隨班就讀運行的支持保障機制，在原有以隨班就讀為專題的特殊教育改革實驗區(qū)域的基礎上，繼續(xù)遴選更加多樣的地區(qū)進行試點，進一步持續(xù)推動實驗的深刻性、長效性，促成質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)提升，形成可借鑒、可復制、可推廣的區(qū)域隨班就讀改革發(fā)展的經(jīng)驗，并提煉上升到政策文本之中。后進地區(qū)積極學習試點地區(qū)的經(jīng)驗，堅持統(tǒng)一性和多樣性，注意因地制宜，充分發(fā)揮自身的主觀能動性，探索制度創(chuàng)新。從微觀上，聚焦于隨班就讀個體的多樣化的特殊教育需求，進行包括差異教學、合作學習、行為干預、班級管理以及評價標準的構(gòu)建等多方面的實證研究，弱化群體復雜性的梗阻，提高隨班就讀的實效。

2.建立利益協(xié)調(diào)溝通機制

政策執(zhí)行的本質(zhì)就是相關政策主體之間基于利益得失的考慮進行的一種利益博弈過程[33]。隨班就讀一直深受各相關群體利益糾葛的羈絆，進而影響其執(zhí)行動力的形成。通過建立多種形式的利益表達渠道，了解各群體的利益訴求，并將這些零碎的、分散的利益進行有效整合，為更好地決策提供參考依據(jù)。在此基礎上，建立起利益受損方的補償機制，如學校評價中增加隨班就讀考核指標，弱化升學率的束縛，將對班級上有隨班就讀學生的教師在職稱評審、工作量核算等方面予以傾斜的措施落實到位，推動普通學生家長認識到隨班就讀對于自己孩子發(fā)展的價值與意義，消除其偏見和顧慮等?？傊?，通過利益表達、補償來協(xié)調(diào)利益群體的關系，促成各方彼此交叉利益的最大化，形成隨班就讀政策執(zhí)行的合力。

（二）完善政策的規(guī)制能力

1.完善政策體系

政策的有效執(zhí)行是以高質(zhì)量的政策為基本前提的，需要從頂層設計的角度使執(zhí)行者有據(jù)可依。一方面，不僅要提高隨班就讀政策在特殊教育政策體系中的地位，以匹配其在安置體系中的主體性。在尚未出臺《特殊教育法》的背景下，制定專門的隨班就讀政策及其配套的各項子政策；同時，提升其在普通教育政策中的“話語權(quán)”，增加其出現(xiàn)頻次，打破普特隔離的藩籬。隨班就讀從來就不只是特殊教育的“一廂情愿”，而是保障教育公平的必需，突破“政策上歸屬特殊教育，實踐上歸屬普通教育與特殊教育”的尷尬態(tài)勢[34]。另一方面，細化政策執(zhí)行方案，提高政策的可操作性。政策條款要具有明確性，少使用模糊提法，從特殊學生入學評估直至升學就業(yè)都需要一系列的政策細則，各政策之間相互協(xié)調(diào)，最終形成科學合理的政策體系。

2.優(yōu)化經(jīng)費投入

我國隨班就讀政策執(zhí)行阻滯的一個重要原因就是以經(jīng)費投入為主的資源配置不合理。投入必須緊扣充分性、公平和效率的目標，不可顧此失彼。首先，增加隨班就讀經(jīng)費投入的數(shù)量，優(yōu)化其在特殊教育和教育經(jīng)費中所占比重的合理性。在保障日常經(jīng)費的基礎上，根據(jù)需要適時設置包括相關人員系統(tǒng)性提升培訓等動態(tài)專項經(jīng)費，同時拓展經(jīng)費來源渠道，鼓勵、吸引更多社會力量參與，調(diào)動民間資本參與的積極性。其次，投入更多向中西部等發(fā)展相對滯后的地區(qū)傾斜，尤其要對少數(shù)民族地區(qū)、殘疾人口大省進行精準扶持，同時鼓勵東部發(fā)達地區(qū)發(fā)揮引領作用，對口支援和提供經(jīng)驗借鑒等。最后，經(jīng)費投入從瞄準學校轉(zhuǎn)向瞄準隨班就讀學生的個別化需求，科學統(tǒng)籌相關資源的介入，做好經(jīng)費投入的統(tǒng)計分析工作，提高經(jīng)費分配和使用效率。

3.強化部門執(zhí)行機制

我國隨班就讀政策執(zhí)行需要精干、合理、高效的組織機構(gòu)來保障。一方面，要落實跨部門聯(lián)動推進機制，由政府來統(tǒng)籌組織和整合各“平起平坐”的相關職能部門，明確規(guī)定各部門在隨班就讀工作中的權(quán)責關系，在突出教育行政部門中心地位的前提下進行分工協(xié)作，協(xié)調(diào)推進，在橫向?qū)用嫔闲纬勺畲蟮暮狭?。另一方面，設立專門的特殊教育行政機構(gòu)，實現(xiàn)隨班就讀工作的專項管理，明確普通學校的主體責任和特殊教育學校的支持保障者的角色，建立國家、省、市、縣、校的五級管理體制，形成中央高層推動、地方中層協(xié)調(diào)和學?；鶎訄?zhí)行的連貫機制，在縱向?qū)用嫔闲纬勺畲蟮慕恿Α?/p>

（三）營造積極的社會環(huán)境

一方面，加大社會宣傳力度。通過各種媒介開展各種形式的社會宣傳倡導活動，讓社會公眾準確認識、了解和體會到隨班就讀政策的價值與意義，增加對政策的認同感和接納度。同時，充分發(fā)揮社會媒體等輿論監(jiān)督作用，要注重實際調(diào)查、追蹤走訪。尤其當面對突發(fā)事件之時，媒體要能起到調(diào)節(jié)、引導輿論的作用，與體制內(nèi)監(jiān)督部門協(xié)同推動問題的解決，成為“上情下達，下情上達”的重要橋梁。

另一方面，糾正認知理念的錯位。不能局限在沿襲傳統(tǒng)的對殘疾人“同情和憐憫”的思維范式之下推行相應理念，而應突出特殊兒童隨班就讀權(quán)利主體的地位，尤其在強調(diào)特殊兒童享有在普通學校受教育的權(quán)利時，更要建立起權(quán)利受到侵犯時的申訴制度和法律救濟制度，改變隨班就讀學生及其家長自我矮化的思想禁錮，以盡可能改變其弱勢地位的處境。

此外，要消解來自不良教育文化對隨班就讀的羈絆，根本上就是要繼續(xù)深入推行素質(zhì)教育改革，解決改革表面化、形式化的問題。隨班就讀尤其強調(diào)打破特殊教育與普通教育的藩籬，突破對學生統(tǒng)一化要求等傳統(tǒng)的慣性思維。學生都有個體差異和個別化需求，要促進每個學生實現(xiàn)最大化的潛能發(fā)展，這與我國新時期將立德樹人作為教育的根本任務、發(fā)展素質(zhì)教育和推進教育公平等理念高度契合。

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The Realistic Dilemma and Cracking Path of the Implementation of Learning

in Regular Classes Policy in China： A Perspective Based on the Integrated Model of Policy Implementation

DAI Jianyu

（School of Education， Hainan Normal University Haikou 571158）

Abstract： Learning in regular classes has solved the enrollment problem of thousands of children luth speicl reeds. At present， the reality is in the implementation obstruction of the transformation from scale effect to quality effect. Based on the integrated model of policy implementation， this study holds that the practical dilemma of the implementation of learning in regular classes is as follows： the existing theories and technologies in this field are insufficient， the target groups are complex， and the stakeholders behavior adjustment range is too large， which affects the handlability of its problems; the shortcomings of policy clauses， policy resources and implementing agencies in learning in regular classes limit its ability to regulate the implementation; the adverse factors in cultural environment， educational environment and public opinion environment bind each other， resulting in the deviation of public social cognition and the difficulty of forming policy identification.Therefore， it is suggested to strengthen systematic evidence-based research， establish interest coordination and communication mechanism， improve policy text system， optimize financial resources input， strengthen departmental implementation mechanism and create a positive social environment.

Key words： learning in regular class; policy implementation; the integrated model; special student