學(xué)校課程變革復(fù)雜性論析：表現(xiàn)、后果及應(yīng)對

韓曉霞

［摘 要］通過借鑒雷舍爾與吳彤在哲學(xué)觀上對復(fù)雜性的分類，凝煉出學(xué)校課程變革復(fù)雜性分析的五大維度，分別是組分、結(jié)構(gòu)、過程、功能、邊界。這五個(gè)方面表現(xiàn)出一定的復(fù)雜性，包括“多且雜”的組分特點(diǎn)、“層級運(yùn)作”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、“有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存”的過程特點(diǎn)、“投入與產(chǎn)出不平衡”的功能特點(diǎn)、“自主性與依賴性并存”的邊界特點(diǎn)。這種復(fù)雜性導(dǎo)致了變革結(jié)果難以預(yù)測、變革既有程序被顛覆、變革對“人”的要求提高、變革實(shí)效性可能有限等后果。鑒于此，為了應(yīng)對學(xué)校課程變革的復(fù)雜性這一難題，需要從提升變革主體的反思理性、提高變革主體處理復(fù)雜性的能力、確保思想的多樣性等多方面努力，使學(xué)校課程變革做到與復(fù)雜性“共舞”。

［關(guān)鍵詞］學(xué)校課程變革；復(fù)雜性；埃德加·莫蘭復(fù)雜性思維方式;輸入輸出方式；層級運(yùn)作

［中圖分類號］G423.07 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）06-0151-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.023

學(xué)校課程變革指發(fā)生在學(xué)校場域內(nèi)、以學(xué)校為組織單位的課程變化、革新、改革、變遷活動，是國家基礎(chǔ)教育課程改革的落腳點(diǎn)與關(guān)鍵的一環(huán)。為了探析學(xué)校課程變革艱巨性、曲折性、迂回性的原因和內(nèi)部機(jī)理，聚焦于其復(fù)雜性研究是應(yīng)有之義。對學(xué)校課程變革復(fù)雜性的剖析，同樣也是解讀課程改革復(fù)雜性、曲折性的重要路徑。

一、“復(fù)雜性”的分析維度

以美國尼古拉斯·雷舍爾（Nicholas Rescher）與我國學(xué)者吳彤從哲學(xué)觀上對復(fù)雜性的分類為基礎(chǔ)，來確定探析“復(fù)雜性”的維度。雷舍爾從哲學(xué)觀上總結(jié)了復(fù)雜性概念，給出了復(fù)雜性概念的分類層次表，認(rèn)為本體論意義上的復(fù)雜性包括組分復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、功能復(fù)雜性［1］；吳彤從科學(xué)哲學(xué)角度研究復(fù)雜性，對客觀復(fù)雜性的分類包括結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、運(yùn)動復(fù)雜性、邊界復(fù)雜性三類［2］。

在本體論意義的復(fù)雜性分類這個(gè)問題上，雷舍爾與吳彤各有優(yōu)缺點(diǎn)。雷舍爾從復(fù)雜性的靜態(tài)存在出發(fā)，總結(jié)出組分復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、功能復(fù)雜性三個(gè)維度，內(nèi)容比較全面；吳彤不僅分析了靜態(tài)存在的復(fù)雜性，還提出了運(yùn)動演化的復(fù)雜性，不僅強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)內(nèi)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性及運(yùn)動復(fù)雜性，還關(guān)注到系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的邊界復(fù)雜性，但是對存在復(fù)雜性的分析較為單薄。鑒于此，將二者結(jié)合起來，是更為全面的本體論意義上的復(fù)雜性維度，包括組分復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)復(fù)雜性、功能復(fù)雜性、運(yùn)動復(fù)雜性、邊界復(fù)雜性（見表1）。這五大維度將作為本文“復(fù)雜性”分析的主要框架。

要探求學(xué)校課程變革是否具有復(fù)雜性，可以秉持這樣的思路，若在組分、結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)動、邊界五個(gè)方面，學(xué)校課程變革都表現(xiàn)出一定的復(fù)雜性特點(diǎn)，說明在本體論意義上，學(xué)校課程變革的復(fù)雜性是客觀存在的。下文即以此開篇，將從組分、結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)動、邊界五個(gè)方面剖析學(xué)校課程變革的特點(diǎn)，以求證學(xué)校課程變革復(fù)雜性是否存在。

二、學(xué)校課程變革的表現(xiàn)特點(diǎn)

（一）學(xué)校課程變革的組分特點(diǎn)

學(xué)校課程變革表現(xiàn)出“多且雜”的組分特點(diǎn)。第一，“多”指構(gòu)成要素（組分要素）的數(shù)量眾多，從變革的人與事兩個(gè)維度分析變革的構(gòu)成要素（見表2），可以看出，構(gòu)成要素?cái)?shù)量眾多，單單從校內(nèi)主體這一維度分析，就涉及學(xué)校內(nèi)的校長、每一位學(xué)校管理人員、每一位教師及每一位學(xué)生。第二，“雜”指構(gòu)成要素的種類多，學(xué)校課程變革的構(gòu)成要素共分為兩個(gè)維度、四大不同的類別、數(shù)十個(gè)小類別，呈多樣性和異質(zhì)性。這樣“多且雜”的組分要素會導(dǎo)致復(fù)雜性，學(xué)校課程變革的組分復(fù)雜性是客觀存在的。

值得一提的是，將學(xué)校課程變革的組成要素分為學(xué)校課程變革的主體、學(xué)校課程變革的層次、學(xué)校課程變革的模式等完全是為了分析問題的需要，這提供了一個(gè)理想類型的“學(xué)校課程變革組分復(fù)雜性”的解釋語境，其功能只在于深入認(rèn)識學(xué)校課程變革的組分特點(diǎn)。事實(shí)上，在學(xué)校課程變革的實(shí)踐中，這幾大要素不可能單獨(dú)存在，而是相互交織在一起，會相互作用，且這種相互作用沒有固定的模式或機(jī)制，更多的是一種隨機(jī)的、動態(tài)的互動過程。

（二）學(xué)校課程變革的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

學(xué)校課程變革的結(jié)構(gòu)指組成學(xué)校課程變革整體運(yùn)作的各部分的排列組合，進(jìn)一步而言，是“人與事”的動態(tài)組合。其中，學(xué)校課程變革中的“人”形成了變革的組織域、制度層、管理層、技術(shù)層，這些由不同的“人”所組成的不同層級在變革中具有不同的功能，進(jìn)行不同的變革之“事”。學(xué)校課程變革表現(xiàn)出層級運(yùn)作的特點(diǎn)，其決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)各環(huán)節(jié)有機(jī)轉(zhuǎn)化、動態(tài)展開的過程是通過從屬關(guān)系以層級的方式組織起來的。

第一，這種從屬關(guān)系一方面是通過“權(quán)力”（如校長的權(quán)力）作為中介，另一方面是通過“專業(yè)”（如優(yōu)秀教師的專業(yè)性）作為中介，“權(quán)力”與“專業(yè)”這兩個(gè)要素是纏繞在一起、相輔相成的，可以相互轉(zhuǎn)化。

第二，層級運(yùn)作主要呈“組織域—制度層—管理層—技術(shù)層”的層級進(jìn)行運(yùn)作，不同層級在實(shí)施課程變革的時(shí)候承擔(dān)不同的功能。各級政府部門、同類型的學(xué)校、家長組成組織域，控制學(xué)校課程變革［3］；制度層采納、決策學(xué)校課程變革，既決定課改政策在校的落地方式，又決定學(xué)校課程變革的整體方向；管理層啟動學(xué)校課程變革，在學(xué)校課程變革中擔(dān)任智囊團(tuán)、傳達(dá)者、協(xié)調(diào)者、安慰者等角色；技術(shù)層執(zhí)行學(xué)校課程變革。詳盡而言，學(xué)校課程變革以國家基礎(chǔ)教育課程改革的政策要求為基本依據(jù)與根本目的，通過學(xué)校的制度層（校長、書記、副校長）形成本校課程變革的主要理念、主要戰(zhàn)略、變革規(guī)劃等頂層設(shè)計(jì)，再通過學(xué)校的管理層及重量級骨干教師正式啟動課程變革，最后通過學(xué)校的普通教師執(zhí)行課程變革的相關(guān)舉措。當(dāng)然這并不完全是一個(gè)“下向”的過程，有多種不同層級相互溝通與交流的正式或非正式渠道，并且在學(xué)校課程變革的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都可以看到不同層級成員的身影。

但同時(shí)需要注意的是，結(jié)構(gòu)層級的存在規(guī)定了學(xué)校課程變革可以有序的進(jìn)行，但事實(shí)上，變革的實(shí)施過程還同時(shí)充滿了不確定、混亂、偶然等無序性的因素，導(dǎo)致學(xué)校課程變革在制度層、管理層、技術(shù)層等各個(gè)層級的運(yùn)作并不僅僅是一種簡單的線性關(guān)系，充滿了復(fù)雜性。進(jìn)而，有研究者認(rèn)為，“變革被看作是一種源于實(shí)施過程的協(xié)商結(jié)果，這種協(xié)商并不是一次完成的，而是多次協(xié)商的結(jié)果，每一次協(xié)商之后的變革都發(fā)生了改變”［4］。例如，面對制度層對學(xué)校課程變革的頂層設(shè)計(jì)，管理層可能會“原汁原味”的按照頂層設(shè)計(jì)啟動變革，設(shè)計(jì)更詳細(xì)的變革進(jìn)度表，但也可能會根據(jù)自身的價(jià)值觀或利益將制度層的頂層設(shè)計(jì)加以潛移默化地修改，對既有的變革規(guī)劃重新闡釋或賦予新的意義。

（三）學(xué)校課程變革的過程特點(diǎn)

學(xué)校課程變革實(shí)踐并不是完全按照“計(jì)劃—實(shí)施”這一線性思維進(jìn)行的，而是充滿著無序性、非線性、偶發(fā)性因素，是一個(gè)多主體互動、動態(tài)生成和自組織的過程，表現(xiàn)出有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存的特點(diǎn)。這與復(fù)雜性的特點(diǎn)——“辯證的統(tǒng)一”相契合。

第一，學(xué)校課程變革的過程表現(xiàn)出有序性與無序性并存的特點(diǎn)?！坝行蛐浴笔且?guī)律、規(guī)則性、穩(wěn)定性、不變性、確定性等概念的集中；而“無序性”則意味著不循規(guī)律、無原因、無關(guān)聯(lián)的隨機(jī)變化和偶然性、混亂現(xiàn)象，它們?nèi)靠梢约{入非決定論的范疇［5］。以埃德加·莫蘭復(fù)雜性思維方式哲學(xué)理論為基礎(chǔ)，利用“兩重性邏輯”思維方式審視學(xué)校課程變革的過程，發(fā)現(xiàn)不僅有“組織結(jié)構(gòu)與規(guī)章制度的保障、學(xué)校制度層的頂層設(shè)計(jì)、學(xué)校課程變革的整體規(guī)劃”等保證課程變革有序、穩(wěn)定開展的要素，還包括設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施過程中的“多因素博弈，現(xiàn)實(shí)與預(yù)設(shè)的落差”等諸多無序性的因素。第二，學(xué)校課程變革的啟動、組織與實(shí)施過程還體現(xiàn)出必然性與偶然性并存的特點(diǎn)。變革項(xiàng)目的誕生、變革主題及變革方案的確定等，都是必然性的學(xué)校文化、變革基礎(chǔ)、團(tuán)結(jié)協(xié)作的教師隊(duì)伍與偶然性的時(shí)機(jī)相結(jié)合的產(chǎn)物。

（四）學(xué)校課程變革的功能特點(diǎn)

功能一般是指產(chǎn)出，即對外界的影響或貢獻(xiàn)，學(xué)校課程變革的功能特點(diǎn)表現(xiàn)出投入與產(chǎn)出的不平衡。始于2001年的第八次基礎(chǔ)教育課程改革有一個(gè)宏觀的目標(biāo)，即“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，這也是本次課程改革的預(yù)期產(chǎn)出。每一所學(xué)校的課程變革實(shí)踐是將這個(gè)宏觀目標(biāo)進(jìn)行具體化實(shí)現(xiàn)的過程，以“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生與社會發(fā)展相適切的核心素養(yǎng)”為預(yù)期產(chǎn)出。同時(shí)，為了達(dá)到預(yù)期的變革目標(biāo)，在推進(jìn)變革的過程中，投入了大量的人力、物力與財(cái)力，包括教育行政部門的支持、專家的參與及多樣化的課程資源等。但這些投入未必會達(dá)到預(yù)期的效果，投入與產(chǎn)出不一定成正比，二者并不遵循經(jīng)典科學(xué)思維中的線性因果觀，這也正是學(xué)校課程變革功能的表現(xiàn)特點(diǎn)。

在變革中，正如“蝴蝶效應(yīng)”所示，不能忽視任何一個(gè)微小因素的影響力，結(jié)果對初始條件具有極大的敏感性，一個(gè)微小因素通過非線性的反饋?zhàn)饔茫部梢园l(fā)展成為決定結(jié)果的關(guān)鍵因素，這是變革方案與變革過程、變革預(yù)期目標(biāo)與變革結(jié)果、變革投入與變革產(chǎn)出不一致的重要原因。如微小因素“教師生存狀態(tài)”這個(gè)隱匿的、未被廣泛重視的因素，可能最終會影響學(xué)校課程變革的成敗，這是因?yàn)榻處煵患训纳鏍顟B(tài)會引發(fā)教師的變革阻力，缺乏教師的有力支持及實(shí)質(zhì)性參與，課程變革終將以失敗告終。

（五）學(xué)校課程變革的邊界特點(diǎn)

邊界指系統(tǒng)與環(huán)境的交界［6］，學(xué)校課程變革的邊界指學(xué)校課程變革系統(tǒng)與外部環(huán)境的交界。學(xué)校課程變革系統(tǒng)的邊界也在系統(tǒng)與環(huán)境之間扮演著一個(gè)雙重角色。一方面它將系統(tǒng)的質(zhì)與環(huán)境的質(zhì)區(qū)分開來，系統(tǒng)內(nèi)部具有自主性，這種自主性表現(xiàn)為一定的自主權(quán)及系統(tǒng)的自組織性，而系統(tǒng)外部是開放性的外界環(huán)境。另一方面，系統(tǒng)邊界又將系統(tǒng)和環(huán)境通過系統(tǒng)的輸入輸出方式相互聯(lián)系起來，形成了系統(tǒng)與環(huán)境之間的各種各樣的相互關(guān)系，這種關(guān)系決定了系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能和行為的變化和發(fā)展，這種“輸入輸出方式”就是指系統(tǒng)與“外界環(huán)境”的交流與互動，表現(xiàn)出學(xué)校課程變革對外界環(huán)境的依賴性。這說明，在學(xué)校課程變革系統(tǒng)與外界環(huán)境的交界處通過相互作用產(chǎn)生了復(fù)雜性，這種復(fù)雜性表現(xiàn)在，在交界處，學(xué)校課程變革系統(tǒng)具有自主性，但同時(shí)也需要依賴外界環(huán)境。在埃德加·莫蘭復(fù)雜性思維方式哲學(xué)理論的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)一對互補(bǔ)、競爭和對立的概念的區(qū)別，也能將這相互對立的概念聯(lián)接起來，可以“區(qū)分”學(xué)校課程變革的自主性與依賴性，但不能將二者“分離”，強(qiáng)調(diào)二者的“聯(lián)合”——任何自主性都是在與環(huán)境的“輸入輸出”中而建立起來的。

綜觀上文對其組分、結(jié)構(gòu)、過程、功能、邊界的分析，結(jié)合埃德加·莫蘭復(fù)雜性思維方式哲學(xué)理論，學(xué)校課程變革具有復(fù)雜性。綜之，表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：第一，區(qū)別于經(jīng)典思維方式嚴(yán)格遵循形式邏輯的同一律、非矛盾律和排中律的思維方法，以辯證邏輯（兩重性邏輯）的思維方式進(jìn)行審視，學(xué)校課程變革的復(fù)雜性表現(xiàn)出有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存、自主性與依賴性并存的特點(diǎn)。其中，復(fù)雜性思維方式承認(rèn)無序性、隨機(jī)性、偶然性存在的根本性［7］，學(xué)校課程變革的過程中會不可避免的出現(xiàn)隨機(jī)性、偶然性、不確定性等無序性因素，且有序性與無序性的結(jié)合會導(dǎo)致組織的產(chǎn)生，使得質(zhì)變、進(jìn)化、自組織成為可能；第二，區(qū)別于經(jīng)典科學(xué)思維中主要使用的線性因果觀，以非線性相互作用、循環(huán)作用的原則為主進(jìn)行分析，學(xué)校課程變革的組分要素構(gòu)成“多且雜”，且不同的組分要素之間遵循非線性的相互作用。但由于學(xué)校組織對課程變革的規(guī)約，在“人”與“事”的非線性動態(tài)組合中，形成了“層級運(yùn)作”的有序變革結(jié)構(gòu)。除此之外，學(xué)校課程變革的“投入”與“產(chǎn)出”二者之間遵循循環(huán)的因果性，導(dǎo)致“產(chǎn)出”與“投入”并不一定成正比，一個(gè)微小因素就可能導(dǎo)致投入大量人力、資源、財(cái)力的學(xué)校課程變革走向失敗。

三、學(xué)校課程變革復(fù)雜性導(dǎo)致的后果

上文已經(jīng)明晰了學(xué)校課程變革復(fù)雜性的客觀存在，那現(xiàn)在需要探討的問題為：學(xué)校課程變革的復(fù)雜性會導(dǎo)致什么后果？即我們在明確學(xué)校課程變革復(fù)雜性的前提下，需要特別關(guān)注哪些問題？

（一）學(xué)校課程變革的結(jié)果將難以預(yù)測

在功能的分析中，曾指出產(chǎn)出與投入不一定成正比，這也是結(jié)果難以預(yù)測的一種表現(xiàn)。由于學(xué)校課程變革過程中隨機(jī)性、偶然性、不確定性等無序性因素的存在，以及與外界環(huán)境交流所增加的非確定性，再經(jīng)各要素間的非線性相互作用，將提高變革結(jié)果預(yù)測的難度，也可能導(dǎo)致學(xué)校課程愿景的形成難以實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校課程變革的既有程序?qū)⒈活嵏?/p>

在實(shí)踐中，學(xué)校課程變革往往會遵循“變革規(guī)劃—變革實(shí)施—變革評價(jià)”的既定程序，這是線性發(fā)展觀的一種體現(xiàn)。而在學(xué)校課程變革復(fù)雜性的背景下，由于不同要素之間遵循一種循環(huán)的因果性，“在循環(huán)的過程中，結(jié)果和產(chǎn)物對于產(chǎn)生它們的過程又形成必要的條件，因此產(chǎn)物變成生產(chǎn)了它的東西的生產(chǎn)者”［8］。一定階段的變革成果，可能會成為新的變革起點(diǎn)，不會遵循一個(gè)單向的程序。比如，依照變革規(guī)劃進(jìn)行的變革實(shí)施，由于吸收了隨機(jī)性、偶然性、非確定性因素，產(chǎn)生了規(guī)劃之外的變革成果，從而會導(dǎo)致變革規(guī)劃的改變。在學(xué)校課程變革的全程中都應(yīng)設(shè)定評價(jià)機(jī)制，及時(shí)發(fā)揮變革評價(jià)的反饋功能，而不是僅僅將“評價(jià)”作為一種“終結(jié)性”評定。

（三）學(xué)校課程變革對“人”的要求將提高

復(fù)雜性在一定意義上說是統(tǒng)整性與關(guān)聯(lián)性，對其的理解、把握及利用都比較難，需要掌握一定的綜合性知識及具有創(chuàng)新的能力，這對學(xué)校制度層、管理層、技術(shù)層的要求都很高。由于從小接受傳統(tǒng)的、封閉式的教育，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與教師可能已經(jīng)形成思維上的固化，習(xí)慣用線性思維思考與解決問題。在這種情況下，變革組織者與變革執(zhí)行者無法完全滿足學(xué)校課程變革的要求。隨著近年來課程、教學(xué)領(lǐng)域的改革，新成長起來的一代人接受較為開放式的教育，具有一定的創(chuàng)新性，且互聯(lián)網(wǎng)的興起促使其具有較廣的知識面，具有形成復(fù)雜性思維方式的潛力。這一代人成年之后，加入學(xué)校教育，相信其思維方式的改進(jìn)會促進(jìn)學(xué)校的良性發(fā)展，這也進(jìn)一步凸顯了現(xiàn)階段課程變革、教學(xué)變革的緊迫性與重要性。

（四）學(xué)校課程變革的實(shí)效性可能有限，表現(xiàn)出曲折性、漫長性的特點(diǎn)

一方面，學(xué)校課程變革過程中的隨機(jī)性、偶然性、非確定性因素造成了變革中的無序與復(fù)雜性，而變革中的“人”若缺乏處理復(fù)雜性的能力，不能正確地應(yīng)對復(fù)雜性，無法采取適當(dāng)?shù)牟呗耘c復(fù)雜性共處，則會導(dǎo)致學(xué)校課程變革問題重重，造成學(xué)校課程變革的曲折性與漫長性。另一方面，校內(nèi)主體，包括變革組織者與變革執(zhí)行者可能無法完全滿足學(xué)校課程變革復(fù)雜性對“人”的高要求，如果再缺乏校外專家的有力指導(dǎo)，最終會導(dǎo)致學(xué)校課程變革低效。

四、如何與復(fù)雜性“共舞”——學(xué)校課程變革復(fù)雜性的應(yīng)對

學(xué)校課程變革的復(fù)雜性是客觀存在的，在復(fù)雜性背景下的學(xué)校課程變革優(yōu)化對策包括構(gòu)建學(xué)校課程變革動力機(jī)制、提高教師課程變革能力、改善教師生存狀態(tài)、選擇恰切的變革模式等。但是，這些都是具體化的對策，在此，提出幾條抽象化的應(yīng)對復(fù)雜性的行為規(guī)則，促使變革主體能與復(fù)雜性“和諧共舞”。

（一）提升變革主體的反思理性

變革主體在操作理性的基礎(chǔ)上，也需要提升自身的反思理性，對本校的課程變革進(jìn)行復(fù)雜性認(rèn)識。操作理性是人們進(jìn)行通常的思維操作，指在通常認(rèn)識活動中思維對象的理性能力，而反思理性要對操作理性含有缺陷的認(rèn)識結(jié)果采取補(bǔ)救性措施［9］。具體而言，對于變革主體來說，利用操作理性，能對學(xué)校課程變革的某方面性質(zhì)進(jìn)行深入認(rèn)識，但是，這種理性有一個(gè)缺陷，就是在本質(zhì)上含有簡化的因素，在認(rèn)識事物時(shí)，使對象脫離了其存在于其中的環(huán)境，忽略了存在的多維性和相互關(guān)聯(lián)性，也忽略了非確定性、無序性的因素。鑒于操作理性的缺陷，變革主體需要提升自身的反思理性，即意識到操作理性認(rèn)識中存在的缺陷，且采取措施對操作理性中存在的缺陷加以彌補(bǔ)。這相當(dāng)于要加強(qiáng)變革主體的元認(rèn)知能力，時(shí)刻監(jiān)測自己的認(rèn)識，且有糾錯(cuò)的能力。

（二）提高變革主體處理復(fù)雜性的能力

一方面，需要變革主體意識到課程變革的復(fù)雜性。變革主體要認(rèn)識到課程變革中的任何決斷都是一場博弈，在做出決策時(shí)，需要綜合考慮不同的因素。同時(shí)，要充分意識到課程變革的動態(tài)性與生成性，面對變革中出現(xiàn)的偶發(fā)事件、隨機(jī)事件及破壞性事件，持尊重、開放、理解的心態(tài)，接受變革中的無序性因素，認(rèn)同其存在的合理性。另一方面，變革主體要提升處理復(fù)雜性事件的行動力。埃德加·莫蘭認(rèn)為，“在處理復(fù)雜性事物時(shí)，策略優(yōu)于程序”［10］。這里的“策略”“程序”與平常意義上的理解有所差異。程序指一個(gè)行動的序列，這些行動應(yīng)該在一個(gè)穩(wěn)定的環(huán)境里不加變化地加以執(zhí)行；策略與之相反，指在審察形勢的確定性及可能性的情況下制訂的行動方案，能夠根據(jù)在行動中途搜集到的信息、遇到的偶然事件而做出一定的修改［11］。學(xué)校課程變革規(guī)劃或方案即屬于這種程序，在變革過程中，如果變革與預(yù)設(shè)完全一樣，變革執(zhí)行者則可以將變革規(guī)劃與方案不加變化地加以執(zhí)行，但由于學(xué)校課程變革是一個(gè)特殊的復(fù)雜系統(tǒng)，具有非線性、不可還原性、偶然性等特征，實(shí)然的變革情形很難與預(yù)設(shè)完全一樣。變革執(zhí)行者就需要根據(jù)課程實(shí)施情況、環(huán)境變化或偶發(fā)事件調(diào)整課程變革方案，不斷地做出變革決策，靈活地解決課程變革中遇到的問題，這個(gè)過程即“策略優(yōu)先于程序”的過程。

（三）確保思想的多樣性

由于復(fù)雜的學(xué)校課程變革系統(tǒng)是一個(gè)有機(jī)體，只有確保思想的多樣性與異質(zhì)性，才能很好地應(yīng)對不可避免的挑戰(zhàn)和變化。學(xué)校課程變革的校內(nèi)主體長期浸潤于學(xué)校文化及學(xué)校課程變革的實(shí)踐中，每一個(gè)個(gè)體身上都“全息”著、體現(xiàn)出學(xué)校及課程變革的整體性，具有很大的類同性，要警惕這種“類同性”給變革主體帶來的決策“盲點(diǎn)”，確保思想的多樣性。

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On the Complexity of School Curriculum Reform： Performance， Consequences and Countermeasures

HAN Xiaoxia

（Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China）

Abstract： By referring to the classification of complexity by Nicholas Rescher and WU Tong in philosophy， five dimensions of complexity analysis of school curriculum reform are condensed， which are component， structure， process， function and boundary. These five aspects show certain complexity characteristics， including the characteristics of “many and miscellaneous” components， the structural characteristics of “hierarchical operation”， the process characteristics of “order and disorder coexist， necessity and contingency coexist”， the functional characteristics of “imbalance between input and output”， and the boundary characteristics of “autonomy and dependence coexist”. This complexity has led to the unpredictable results of the change， the subversion of the existing procedures of the change， the improvement of the requirements of the change on “people”， and the limited effectiveness of the change. In view of this， in order to deal with complexity， we need to improve the reflective rationality of the reform subject， improve the ability of the reform subject to deal with complexity， and ensure the diversity of ideas， so as to make the school curriculum reform “dance with complexity”.

Key words： school curriculum reform; complexity; Edgar Moran’s philosophical theory of complex thinking mode;Input and output mode; hierarchical operation