基于OBE理念的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核模式創(chuàng)新研究
——以物流管理專業(yè)為例

文/張萌

作為高等院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的重要組成，《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程是在校大學生步入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的入門級課程，也是打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認知、強化后期實踐的過渡性課程。本文遵循《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程教學的客觀規(guī)律，采用逆向思維重新審視整個教學流程，探索基于OBE理念的形成性考核模式，并將其應(yīng)用于高等院校物流專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程教學，通過多頻次課堂驗證加以完善，促進教學效果有效提升。

1.基于OBE理念的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核

1.1 OBE理念。成果導向教育（OBE）是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維模式實施的教育理念，實現(xiàn)了教學過程由以教師為中心轉(zhuǎn)向以學生為中心[1]。高等院校在確定人才培養(yǎng)目標時，以社會發(fā)展需要和崗位職業(yè)能力需求為基本出發(fā)點，通過合理設(shè)置課程教學目標，使學生在專業(yè)知識、技術(shù)能力、個人素質(zhì)等方面得到塑造和提升。因此，依據(jù)預期目標開展教育教學工作，實現(xiàn)課程理論向社會實踐的轉(zhuǎn)化，是OBE理念的基本呈現(xiàn)形式。

1.2形成性考核?？己耸菣z驗課程教學目標是否有效達成的重要方式。通常課程考核按照時間階段區(qū)分形成性考核和終結(jié)性考核。終結(jié)性考核是在課程教學活動結(jié)束后，通過閉卷考試、結(jié)課論文、課終匯報等方式，考查學生對課程教學目標達成情況。形成性考核則是在教學過程中，結(jié)合學情特點、課程屬性、教學目標等，客觀采集記錄學生現(xiàn)實表現(xiàn)并進行針對性評價，及時將評價信息、考核結(jié)果反饋給學生，通過適時引導，確保階段性教學目標及時達成。

1.3基于OBE理念的形成性考核?；贠BE理念的形成性考核關(guān)注成果導向的過程性評價，一般包含課前、課中到課后的全環(huán)節(jié)考核，是對學生知識學習和能力形成的全過程監(jiān)督和評價。通過“雨課堂”“智慧樹”等教學平臺，采用項目驅(qū)動、翻轉(zhuǎn)課堂等教學方式，反推學生主動學習，強化過程性參與程度，突出學生主體地位，發(fā)揮教師在教學過程中的引導功用，以更加及時、綜合、科學、客觀的考核方式來評價學生的學習效果，從而利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)生成。

2.《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核現(xiàn)狀

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程的特點決定了其對形成性考核具有天然的現(xiàn)實需求，在課堂教學過程中，通過學情分析、教學評價和信息反饋等多種途徑手段，發(fā)現(xiàn)某些專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程的形成性考核仍然存在以下突出問題。

2.1學情分析不深入，考核方式陳舊。目前，全國高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)課程達2.3萬多門，教師超過2.6萬人，教育界也存在普遍共識，作為互聯(lián)網(wǎng)原住民的“00后”學生群體出現(xiàn)了認知模式和溝通模式的雙重變化[2]。但不少創(chuàng)業(yè)指導教師對學情變化分析不夠深入，加之創(chuàng)業(yè)教育觀念落后，不能滿足學生對課程的學習需求。因此，《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》教學要高度關(guān)注學生群體的趨向變化，順應(yīng)學情變化的整體趨勢，主動摒棄傳統(tǒng)陳舊的考核方式。同時，在數(shù)字環(huán)境下，要充分遵循創(chuàng)業(yè)活動的跨界特性，以綜合性、創(chuàng)造性、情境化為主導方式組織考核。

2.2教學方式不靈活，過程考核缺失。高等院校開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程類型較多，由于專業(yè)側(cè)重點不同，對學生課程要求、教學方式也各不相同，但教學過程中教師大多采用傳統(tǒng)灌輸式理論教學，忽略了學生的真實需求，不重視課堂互動討論，不關(guān)注學生學習熱情激發(fā)，課堂氣氛不活躍，難以階段性準確掌握學生對知識掌握和能力提升水平，導致整體教學效果較差。由于缺乏過程性考核，導致學生在統(tǒng)籌規(guī)劃設(shè)計、團隊溝通協(xié)作、個體互動交流、領(lǐng)導激勵動員等方面缺少鍛煉的平臺和機會，使其基礎(chǔ)素質(zhì)、職業(yè)能力、通用能力培養(yǎng)明顯不足。

2.3教學評價不科學，信息反饋滯后?？己酥黧w相對單一，難以避免教師個體評價的主觀性，導致整個教學評價不夠客觀，加之考核后缺少及時性教學反饋，教師難以開展教學復盤，不利于教學活動中的弊端快速整改。從學生角度分析，由于缺少自身評價與相互評價，難以準確衡定自身在群體中的定位，無法及時彌補自身在團隊協(xié)作中顯露出來的短板，這種“評判、定位、糾偏”的能力是無法快速形成的，不利于后期職業(yè)發(fā)展提升[3]。因此，通過綜合運用多種形成性考核方式，加快實現(xiàn)教學雙方評價信息的及時反饋，能夠極大改善此類狀況。

3.物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核設(shè)計

針對以上現(xiàn)實問題，筆者所在教學團隊基于OBE理念，依托物流管理專業(yè)授課對象群體開展了多輪次教學改革實踐，重點對形成性考核方式與實施過程進行了創(chuàng)新設(shè)計，具體如下：

3.1構(gòu)建科學評價標準體系，打造多元化考核評價方式。對于《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程來講，傳統(tǒng)考核方式難以避免教師個體評價的主觀性，導致整個教學評價不夠客觀，針對考核主體單一、考核指標偏少的問題，構(gòu)建多元化的考核評價方式，避免評價的主觀性、片面性，同時利于培養(yǎng)學生自我評價、對比反思的能力。物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程考核方式改革和實踐中，從考核主體、考核對象、考核內(nèi)容、考核方式等多個層級進行了設(shè)計創(chuàng)新，構(gòu)建了多類型評價指標體系，如圖1所示?？己酥黧w（教師），區(qū)分單人考核、團隊考核等方式，將授課教師與授課團隊作用充分發(fā)揮出來，多角度評價教師教學質(zhì)量和考核組織實施效果?？己藢ο螅▽W生），采取自評、互評等考核方式，總結(jié)和評判對知識的掌握、能力的提升、素質(zhì)的養(yǎng)成?？己藘?nèi)容包括課前考核、課中考核、課后考核、項目考核、成果考核等方式，分階段組織考核，以項目、課題、成果驅(qū)動考核，實現(xiàn)對課程學習的全過程考核。

圖1 物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核評價指標體系

3.2通過項目驅(qū)動式教學法，考核教學目標綜合達成度。針對形成性考核內(nèi)容不夠全面、針對性不強、學生參與度不高等問題，課程采用項目驅(qū)動式教學法，以創(chuàng)業(yè)項目或任務(wù)課題聚合課程教學內(nèi)容，實現(xiàn)既考知識技能，又考能力素質(zhì)，完成對教學目標達成度的綜合考核。在物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程授課過程中，創(chuàng)新設(shè)計形成性考核組織實施方案，借鑒大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目申報模式，要求學生組成3～6人初創(chuàng)團隊或創(chuàng)業(yè)小組，在規(guī)定時限內(nèi)完成物流領(lǐng)域方向的項目申報書及相關(guān)文本的撰寫制作。例如，在“構(gòu)建商業(yè)模式”章節(jié)講授過程中，學生分組后圍繞物流行業(yè)商業(yè)模式進行項目設(shè)計，其主體內(nèi)容包括：市場調(diào)研、國內(nèi)外案例對比分析、項目設(shè)計背景、創(chuàng)業(yè)靈感、設(shè)計思路、設(shè)計過程、成果形式、應(yīng)用前景等。根據(jù)以上內(nèi)容，學生首先要對物流產(chǎn)業(yè)主要商業(yè)模式進行信息收集和市場調(diào)研，鍛煉調(diào)查研究能力；獲取調(diào)研信息、網(wǎng)絡(luò)資料、文獻數(shù)據(jù)后，進行篩選比對、研究分析，深刻理解和熟練運用商業(yè)模式的理論知識；把握創(chuàng)業(yè)靈感、設(shè)計思路到形成成果的核心流程，考核學生對知識的運用掌握、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成、專業(yè)能力的塑造；具體設(shè)計過程中，分工分組必然產(chǎn)生對學生團隊協(xié)作、激勵溝通和領(lǐng)導管理能力的鍛煉；成果展示階段，學生需要撰寫文書、制作模型、宣講介紹、自評互評，鍛煉動手操作、語言表達能力。通過以上項目驅(qū)動整個教學活動開展，學生參與度、投入度大幅提升，實現(xiàn)對教學目標達成度的精準考核。

3.3依托智慧教學工具平臺，實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)及時性考核。針對形成性考核及時性不強、評價信息反饋滯后等問題，依托“雨課堂”“智慧樹”等信息化教學工具平臺，查看學生預習情況，通過社交軟件與同學或教師互動交流，教師可以及時掌握學生對教學內(nèi)容的理解、掌握和與運用能力。在物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程授課過程中，可依托“雨課堂”劃分三個階段展開形成性考核。一是課前考核，教師在“雨課堂”平臺發(fā)布預習任務(wù)，明確教學目標和階段性考核要求。學生以任務(wù)驅(qū)動自主預習。在“雨課堂”平臺，教師可以查看學生預習進度和關(guān)注問題，并通過考核中的答題錯誤頻率進行分析，依此作為課上教學重難點。二是課中考核，課上教師通過提問進一步了解學生預期情況，以及知識掌握情況，發(fā)布課堂習題，學生隨堂作答，教師在課堂小結(jié)中對答題進行復盤分析，對錯誤率較高知識點進行再分析、再講解；課上還可發(fā)布主題任務(wù)，學生進行分組研討，采用案例匯報等方式展示研討成果，將教師評價、組間互評和組內(nèi)自評有機結(jié)合，最終按照個人貢獻程度確定案例匯報成績。三是課后考核，利用“雨課堂”推送章節(jié)習題，及時鞏固課堂所學知識，督促學生及時提交，教師對學生答題準確率、學習態(tài)度、溝通協(xié)調(diào)、思維創(chuàng)新等能力進行綜合評判。

4.結(jié)語

2020年秋季學期以來，筆者所在院校物流管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程中試用并推廣了該種形成性考核方式，從課堂反饋來看，學生學習熱情大幅提升，設(shè)計方案、項目成果等質(zhì)量水平明顯提升，參與了校級、省級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽并有多項獲獎，學習效果得到一致認可。其中，教學團隊始終把握“學為主體”的中心理念，以課題、項目、任務(wù)整合基礎(chǔ)知識，以考核、評價來反推學生主動學習，強化了教學雙方作用的共同發(fā)揮，使學生具備了應(yīng)用型人才的基本能力和素養(yǎng)。從目前課程教學評價情況來看，此種考核方式較為合理，可以在高等院校管理專業(yè)《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》類課程中普遍推廣。創(chuàng)新基于OBE理念的《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》課程形成性考核方式，不僅利于改善教師的教學方法、提升學生學習效果，更能促進該類課程教學質(zhì)量的提升，在促進形成性考核理論進一步發(fā)展的同時，更使得OBE與形成性考核有機融合，促進教學目標的有效達成，實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展，從而為社會各領(lǐng)域輸送具備創(chuàng)業(yè)能力的專業(yè)物流人才。C

引用出處

[1]王克如.基于OBE的中職旅游管理專業(yè)課程體系設(shè)計研究[D].蘭州：西北師范大學,2018.

[2]李雁冰.課程評價論[M].上海:上海教育出版社，2002:60.

[3]陳李云.過程性考核在獨立學院專業(yè)課程中的應(yīng)用[J].新課程研究，2019（30）:61-62.