數(shù)字時代混合式學習在社區(qū)教育中的創(chuàng)新模式研究

李盼道，楊田田

（1.德州學院法學院，山東德州 253023；2.黑龍江大學信息管理學院，哈爾濱 150080）

一、引言

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云計算技術(shù)的快速發(fā)展，人類社會從工業(yè)社會進入了信息社會和數(shù)字時代。信息技術(shù)在社會生活的各個領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，其中也包括在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用催生了知識獲取方式的革命性變革，教與學擺脫了時間和空間的束縛，使知識獲取途徑更加靈活多樣〔1〕，實現(xiàn)了人人可學、時時可學、處處可學〔2〕。線上教育和線下教育相結(jié)合的混合式學習模式已廣泛應(yīng)用于學校教育的各個領(lǐng)域，但其在社區(qū)教育領(lǐng)域的應(yīng)用范圍還不夠廣泛。因此，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，打破地域之間經(jīng)濟條件的限制，擴大社區(qū)教育的受眾范圍，滿足不同層次居民受教育的需要，努力提升全體社區(qū)居民接受教育的幸福感和獲得感，具有重要的現(xiàn)實意義。在我國，加強社區(qū)教育和提高整個民族的道德文化素質(zhì)已成為擺在當前和今后的一項重要任務(wù)，事關(guān)文化、教育、國民心態(tài)和國民形象的再造，是構(gòu)成國家軟實力的重要基石。社區(qū)教育的信息化和網(wǎng)絡(luò)化成為普及社區(qū)教育和提高社區(qū)教育水平的重要手段，成為互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)高度發(fā)達條件下運用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)推進社區(qū)教育的重要途徑。

為此，我國開始大力推進信息技術(shù)與社區(qū)教育的深度融合，積極推廣社區(qū)教育中的混合式學習模式，以此促進社區(qū)教育的快速發(fā)展和社會治理的創(chuàng)新。2014 年，教育部等部門將社區(qū)教育的發(fā)展方向與社會治理創(chuàng)新結(jié)合起來，提出要在城鄉(xiāng)地區(qū)廣泛開展社區(qū)教育，推進社會治理創(chuàng)新〔3〕。2015 年，習近平總書記在致首屆國際教育信息化大會的賀信中強調(diào)，中國將努力推進教育信息化，以擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面〔4〕。由于國家政策的推動，我國信息技術(shù)與社區(qū)教育的深度融合具有良好的發(fā)展前景。黨的十八屆三中和五中全會的決議中提出要拓寬終身學習的渠道〔5-6〕，希望借此建設(shè)學習型社會，進一步提高人民的思想道德水平和科學文化素質(zhì)，而社區(qū)教育對于建設(shè)符合本國國情的學習型社會具有一定的支撐和引領(lǐng)作用。2016 年，教育部等部門又提出了建立和完善城鄉(xiāng)社區(qū)教育三級學校網(wǎng)絡(luò)的思想〔7〕。黨的十九大報告首次單列網(wǎng)絡(luò)教育，彰顯出長遠的戰(zhàn)略意圖〔8〕。這意味著在教育領(lǐng)域，應(yīng)該創(chuàng)新應(yīng)用廣泛的網(wǎng)絡(luò)模型，增強傳統(tǒng)技術(shù)與高新技術(shù)的融合，加強虛擬網(wǎng)絡(luò)與物理平臺的合作，為所有學習者提供更好、更便捷的學習方式和條件，確保教育能夠更好地滿足公民的未來發(fā)展需要。與此同時，隨著城鎮(zhèn)化運動與城市規(guī)模的擴張，更多農(nóng)村人口轉(zhuǎn)變?yōu)槌擎?zhèn)人口，城市社區(qū)的人員構(gòu)成變得更加復(fù)雜，社區(qū)需要培養(yǎng)有文化、有素質(zhì)的高水平新型居民，以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要。同時，發(fā)展社區(qū)教育不僅能夠滿足居民不斷增長的教育需求，也能夠促進教育公平。2019 年，中共中央和國務(wù)院聯(lián)合印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃方案，強調(diào)“開展多種形式的從業(yè)人員繼續(xù)教育，擴大社區(qū)教育資源供給，加快城鄉(xiāng)社區(qū)老年教育發(fā)展，推進各類學習型組織建設(shè)”應(yīng)成為十大戰(zhàn)略任務(wù)之一〔9〕。黨的十九屆四中全會提出“創(chuàng)建全民終身學習的教育體系”思想，指出要“充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教育和人工智能的優(yōu)勢，創(chuàng)新教育和學習方式，加快發(fā)展更加靈活、面向全民、適合全民的教育體系”〔10〕。我國的教育事業(yè)在國家相關(guān)政策的支持下不斷發(fā)展，在社區(qū)教育方面也取得了較好的成績，但是現(xiàn)階段的社區(qū)教育在發(fā)展過程中仍存在諸多不足。具體表現(xiàn)為：首先，盡管近年來國家高度重視社區(qū)教育的發(fā)展，但相對而言，我國社區(qū)教育與發(fā)達國家相比起步相對較晚，公眾關(guān)注度相對較低，缺乏更加完善的社區(qū)教育政策體系。其次，相關(guān)部門在提供服務(wù)和管理過程中經(jīng)常出現(xiàn)政出多門、權(quán)責不清等問題。更為突出的是，從我國社區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀來看，社區(qū)教育的受眾相對較少，區(qū)域間的財政投入和物資配備表現(xiàn)出較大的差異。有鑒于此，如何借助信息技術(shù)采用線上教育與線下教育相結(jié)合的混合式學習方式為社區(qū)居民提供更加便捷的學習渠道，擴大社區(qū)教育的受眾數(shù)量，進一步打破傳統(tǒng)社區(qū)教育受制于區(qū)域間財政條件的約束，滿足不同層次居民受教育的需要，成為當前社區(qū)教育急需解決的問題。而將混合式學習模式應(yīng)用于社區(qū)教育，實現(xiàn)二者的交叉與融合，是解決上述問題的關(guān)鍵。

二、文獻回顧

將混合式學習模式應(yīng)用于社區(qū)教育的研究文獻相對較少，沒有留下太多經(jīng)驗可資借鑒。但根據(jù)知網(wǎng)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，從2015 年到2021 年有關(guān)單獨研究混合式學習或社區(qū)教育的文獻數(shù)量相對較多。在現(xiàn)有研究約束條件下，單獨回顧混合式學習模式和社區(qū)教育研究，也有助于厘清二者的發(fā)展脈絡(luò)，并在一定程度上促進二者之間的融合發(fā)展。關(guān)于混合式學習模式以及社區(qū)教育的單獨研究主要涉及以下兩個方面。

（一）關(guān)于混合式學習模式的研究

“混合式學習”一詞最初出現(xiàn)在2002 年印度的NIIT 公司在美國培訓與發(fā)展協(xié)會網(wǎng)站上發(fā)表的一份報告Blended Learning 白皮書中，其起源于國際互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的興起和網(wǎng)絡(luò)學習興盛之后〔11〕。自此，國內(nèi)外相關(guān)學者對此進行了多年的探討，雖尚未對其形成統(tǒng)一、明確、具體的定義，但其所表述的概念及內(nèi)涵卻基本一致。比較有代表性的，如美國學者Harvi Singh & Chris Reed 提出“混合式學習是在適當?shù)臅r間，適當?shù)膶W習技術(shù)與適當?shù)膶W習風格之間的契合，向適當?shù)膶W習者傳遞適當?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化學習效果的學習方式”〔12〕。而我國學者何克抗認為混合式學習是將傳統(tǒng)的學習方式與線上學習相結(jié)合、以學生為主體、教師為主導(dǎo)、充分發(fā)揮兩者的優(yōu)勢、有效整合時間和信息資源、進一步提高學習效果的學習模式〔13〕。隨著社會的不斷發(fā)展，“混合式學習”的含義及其理論研究也在不斷豐富和發(fā)展，有關(guān)混合式學習模式的應(yīng)用領(lǐng)域的研究也將越來越豐富。

學者們對混合式學習模式的研究大體劃分為理論研究和應(yīng)用研究兩個方面。在理論研究方面，衷克定、岳超群認為，在混合學習模式下，學習者學習成績的提高和主體意識的增強有一個共同的分布規(guī)律，后者對未來的學習方法和對主體的理解有著深遠的影響〔14〕。但其未詳細提及如何提升主體意識。魏朝暉等指出“學習主動性是混合式學習的起點和終點，是混合學習效果的關(guān)鍵”〔15〕。其主要是從教學設(shè)計角度出發(fā)，創(chuàng)建了混合式教學模式，但忽略了各課程本身所獨有的特點，該模式未必適用于所有課程。在應(yīng)用上，學者們大多根據(jù)自己的研究取向創(chuàng)造性地將混合式學習應(yīng)用于各學科教學及其他領(lǐng)域中，并在此基礎(chǔ)上進一步研究了混合式學習的效果。吳繼紅對大學英語課程的混合式學習模式進行了研究。她發(fā)現(xiàn)該模式在一定程度上促進了高階英語學習者的學習效果，但對于低階英語學習者的學習效果并不明顯，并在此基礎(chǔ)上針對可能存在的問題提出了自己的建議〔16〕。馬明認為學習設(shè)計必須堅持三個原則：以學習者為中心；合作式進行，教、學、做一體；需要使用具體的工具和學習活動〔17〕。他以《機電設(shè)備電氣控制》課程為例，闡述了學習設(shè)計的實現(xiàn)過程以及教學模式改革所帶來的學習效果。上述的應(yīng)用研究大多針對某個具體的學科領(lǐng)域，其結(jié)論未必會對其他學科領(lǐng)域具有指導(dǎo)作用，因此具有一定的局限性。但應(yīng)該肯定的是，上述混合式學習模式的應(yīng)用研究仍然會對混合式學習在其他領(lǐng)域的應(yīng)用提供一定的經(jīng)驗借鑒，尤其是在社區(qū)教育領(lǐng)域的應(yīng)用。

（二）關(guān)于社區(qū)教育的研究

20 世紀初，一些歐美國家開始出現(xiàn)現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育。我國的社區(qū)教育最早出現(xiàn)在上海。1986 年，上海市普陀區(qū)真如中學率先與當?shù)毓S合作，成立了真如中學社區(qū)教育委員會，在國內(nèi)產(chǎn)生了較大影響，隨后各地積極響應(yīng)，社區(qū)教育在全國范圍內(nèi)鋪展開來。同時，有關(guān)社區(qū)教育的理論研究成果也層出不窮。

盡管社區(qū)教育最早產(chǎn)生于北歐，但由于各國的歷史、文化、地域背景不同，各國對社區(qū)教育的理解也有所差別〔18〕。我國學者劉洋比較了國內(nèi)外關(guān)于社區(qū)教育的內(nèi)涵，將其歸納為三點：其一，社區(qū)教育是融合學校教育和社會教育的綜合性教育；其二，社區(qū)教育是區(qū)域所有教育力量的合作活動；其三，為滿足社會和居民的發(fā)展需要，社區(qū)教育提供的教育服務(wù)由社區(qū)居民甚至是社會所有成員共同使用〔19〕。社區(qū)教育的內(nèi)容涵蓋很廣，它不僅包括普通教育，也包括成人教育和職業(yè)技術(shù)教育等。

目前，對于社區(qū)教育的研究主要集中在基礎(chǔ)理論、發(fā)展現(xiàn)狀及其趨勢等方面。學者們對社區(qū)教育的研究可劃分為兩個層次。在宏觀層次上，周一兵運用系統(tǒng)觀的思維方法對社區(qū)教育進行了研究。他認為社區(qū)教育系統(tǒng)是由具有特定結(jié)構(gòu)和功能的社區(qū)教育主體（管理者、教育者和學習者）和系統(tǒng)客體環(huán)境（自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境）組成的統(tǒng)一整體，它通過主要要素之間以及主要要素與環(huán)境要素之間的物質(zhì)、能量和信息交換而聯(lián)系在一起〔20〕。從某種程度上講，社區(qū)教育的系統(tǒng)觀對社區(qū)教育的整體發(fā)展具有較大的理論意義和現(xiàn)實價值。陳鶯從社區(qū)治理視角對構(gòu)建我國社區(qū)教育課程體系的路徑選擇進行了分析。她認為社區(qū)教育主要是通過引導(dǎo)、修正和培養(yǎng)社區(qū)民眾的社區(qū)參與行為來影響和促進社區(qū)治理，并從學習主體、內(nèi)容設(shè)置、目標設(shè)定等三個維度重構(gòu)了社區(qū)教育課程體系〔21〕。學者們往往從不同角度出發(fā)來探討社區(qū)教育，豐富了社區(qū)教育的理論知識，提升了對社區(qū)教育領(lǐng)域的認知，從而促進了社區(qū)教育的發(fā)展。在微觀層次上，沈陽歸納了當前高職院校開展社區(qū)教育的指導(dǎo)服務(wù)模式和資源共享模式，并且認為強化組織引導(dǎo)、推動體制創(chuàng)新和加大評估力度可以有效促進高職院校開展社區(qū)教育〔22〕。白雪梅等基于相關(guān)社區(qū)理論，設(shè)計測量量表，搜集相關(guān)數(shù)據(jù)，針對參與混合式學習的學生特征變量進行了相關(guān)分析和多元回歸分析〔23〕。她認為應(yīng)鼓勵學生表達情感，增強其對社區(qū)的歸屬感，使其通過積極參與各種活動來解決實際存在的問題。

（三）文獻評價

前人的研究為社區(qū)教育的發(fā)展和混合式學習模式的應(yīng)用提供了理論參考和實踐借鑒。通過對相關(guān)文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于社區(qū)教育的研究，大多從社區(qū)教育的發(fā)展路徑和實施策略兩個側(cè)面來展開，很少涉及混合式學習模式在社區(qū)教育領(lǐng)域應(yīng)用的研究。事實上，混合式學習模式作為一種學習方式已被應(yīng)用于諸多領(lǐng)域，均取得了較好的效果，這為混合式學習模式應(yīng)用于社區(qū)教育提供了成功范例和實踐經(jīng)驗。如何實現(xiàn)混合式學習模式和社區(qū)教育的交叉融合，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，將混合式學習模式應(yīng)用于社區(qū)教育領(lǐng)域，對于擴大社區(qū)教育的受眾對象、創(chuàng)建學習型社會均具有重要現(xiàn)實意義?？梢酝ㄟ^混合式學習模式和社區(qū)教育的交叉融合，探索混合式學習在社區(qū)教育中的應(yīng)用與發(fā)展。因此，本文將在前人研究的基礎(chǔ)上，梳理國內(nèi)外社區(qū)教育模式，并提出混合式學習應(yīng)用于社區(qū)教育的創(chuàng)新模式，實現(xiàn)線上與線下相結(jié)合、平臺提供與自主選擇相結(jié)合、學習能力與課程難度相匹配、線上答疑與線上討論相促進，以期促進社區(qū)教育模式的創(chuàng)新與發(fā)展，進而打破地域經(jīng)濟條件限制，擴大社區(qū)教育的受眾數(shù)量，滿足不同層次居民的教育需要。

三、國內(nèi)外社區(qū)教育模式

混合式學習在社區(qū)教育中的創(chuàng)新模式是對已有理論和經(jīng)驗的繼承和發(fā)展，是對社區(qū)教育模式的改革與創(chuàng)新，因此，有必要介紹和闡釋已有的國內(nèi)外社區(qū)教育模式及其特點。由于世界各國的歷史文化背景與經(jīng)濟發(fā)展水平不同，各國所形成的社區(qū)教育模式也都極具地域特色。北歐的民眾教育模式提倡人文精神，美國的社區(qū)學院模式則倡導(dǎo)實用主義理念〔24〕。就我國而言，植根于我國各地區(qū)的實際發(fā)展狀況，也誕生了諸多不同類型的社區(qū)教育模式。有必要對國內(nèi)外一些頗具代表性的社區(qū)教育模式進行梳理和歸納，為社區(qū)教育模式的創(chuàng)新發(fā)展奠定堅實的理論基礎(chǔ)和實踐借鑒。

（一）國外的社區(qū)教育模式

世界各國的歷史文化背景與經(jīng)濟發(fā)展水平不同，形成了四種不同類型的社區(qū)教育模式，依據(jù)其服務(wù)對象、教育目的、教育理念、運行機制、具體特點的不同，將之劃分為北歐的民眾教育模式、美國的社區(qū)學院模式、德國的鄰里之家模式和日本的公民館模式〔25〕，其具體模式及特征如表1 所示。

表1 國外的社區(qū)教育模式

1.北歐的民眾教育模式

19 世紀中葉，北歐丹麥的教育家勒爾成立了世界上第一所“民眾高等學校”，開啟了社區(qū)教育的先河，北歐其他國家也都紛紛效仿，由此形成了民眾教育模式。該模式主要是由社區(qū)教育機構(gòu)根據(jù)廣大民眾需要，組織各種教育培訓活動。政府以立法和財政撥款的形式支持民眾教育，并十分重視政府自身的服務(wù)職責。其特點如下：一是依托不同類型的成人教育組織和學校；二是以法律手段明確政府的服務(wù)職責；三是教育范圍具有普遍性。

2.美國的社區(qū)學院模式

19 世紀后半葉，工業(yè)革命的發(fā)展使人們迫切需要更新知識與技能以適應(yīng)社會需求的巨大變化，于是社區(qū)學院的雛形——初級學院形成。由于美國學者提倡實用主義，往往充分利用社區(qū)資源去滿足社區(qū)居民的需求，其目的是使社區(qū)所有資源的效用最大化，而且認為社區(qū)教育更多是成人參與。該模式可進一步劃分為三種：其一，以社區(qū)居民需求為中心，社區(qū)教育工作者的任務(wù)是根據(jù)居民需求來設(shè)計和開展教育活動，在一定程度上受到經(jīng)費、師資等客觀條件的限制。其二，以社區(qū)學習資源為中心，將社區(qū)作為學習的場所，打破了傳統(tǒng)意義上的以學校、社區(qū)中的工廠、文化設(shè)施等資源作為居民學習的場所的限制。其三，以社區(qū)發(fā)展為中心，主要是通過宣傳法律知識、分享社會中的實事熱點、組織各種類型的比賽等把社區(qū)教育引向更高的層次，促進社區(qū)的發(fā)展。

3.德國的鄰里之家模式

20 世紀初，德國建立了“漢堡民眾之家”和社會工作協(xié)會，他們通過不同階層人士的努力，舉辦有益于貧困者的文化教育活動，緩和了階級矛盾。在希特勒統(tǒng)治德國后，鄰里之家被迫中止。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，再次興起“鄰里之家”運動，為困難者提供救濟。事實上，鄰里之家是一種為當?shù)鼐用穹?wù)的社區(qū)福利機構(gòu)，自我經(jīng)營，自我管理，自負盈虧。它的服務(wù)內(nèi)容十分豐富，他們把鄰里之間傳統(tǒng)的互相關(guān)心、互相幫助精神貫穿于各種活動。其特點是服務(wù)機構(gòu)的層次少，辦事程序簡單，效率高；能夠增進社區(qū)中人與人之間的情感交流，有利于社區(qū)的和諧發(fā)展。

4.日本的公民館模式

日本社區(qū)教育的起步較歐美國家來說整體上要晚一些，但其發(fā)展速度并不比歐美國家慢。在第二次世界大戰(zhàn)之后，日本逐漸形成了具有本國特色的社區(qū)教育模式，并通過這種模式促進了國家振興。在日本的社區(qū)教育設(shè)施中最具代表性的是公民館，在其國內(nèi)具有相當?shù)钠毡樾?，在城市和鄉(xiāng)村廣泛存在，并始終與區(qū)域社會相聯(lián)系。該模式以實現(xiàn)終身教育為目標，根據(jù)居民需要開展相關(guān)培訓。日本政府相繼頒布了《社會教育法》《圖書館法》和《博物館法》，以立法的形式來推動社區(qū)教育的發(fā)展。其特點表現(xiàn)為：法律法規(guī)先行，基礎(chǔ)設(shè)施完善，注重民眾素質(zhì)教育。

（二）中國國內(nèi)的社區(qū)教育模式

中國的社區(qū)教育模式有別于英美等西方國家的模式，由于每個社區(qū)的地理環(huán)境、經(jīng)濟文化發(fā)展水平等條件不同，形成了不同類型的社區(qū)教育模式，根據(jù)主體和特征，可將其簡單地歸納為以下四種模式，具體如表2 所示。

表2 中國國內(nèi)的社區(qū)教育模式

1.地域型社區(qū)教育模式

在我國，大多數(shù)地區(qū)的社區(qū)教育模式是地域型社區(qū)教育模式，該模式以街道為中心，以社區(qū)文化和社區(qū)服務(wù)為出發(fā)點，以政府主導(dǎo)和社會參與的形式進行各種文化教育活動。由于是政府主導(dǎo)，具有較強的行政色彩，在社區(qū)各種資源的調(diào)配上具有一定的優(yōu)勢，但也容易流于形式。

2.輻射型社區(qū)教育模式

該模式以學校為主體，由學校組織社區(qū)內(nèi)的各種文化教育活動，協(xié)調(diào)與管理學校課外活動，并開放學校的文體設(shè)施以供社區(qū)居民使用。該模式能夠充分利用學校的各種資源，但在社區(qū)資源整合方面存在先天不足，使學校之外的資源得不到充分利用。

3.綜合型社區(qū)教育模式

該模式是在我國現(xiàn)有的社區(qū)體制下，融入西方國家社區(qū)學院模式的特點而形成，其主要特點是社區(qū)學院受街道辦事處等相關(guān)單位的委托，進行項目或者課程的研究與開發(fā)，運用多種方式組織和開展各種文化教育活動，從而為社區(qū)居民提供多元化的教育服務(wù)。該模式雖然有利于系統(tǒng)內(nèi)資源的重組，但是其資源整合作用較小。

4.自治型社區(qū)教育模式

該模式最大的特點是形成了自發(fā)的社區(qū)教育協(xié)調(diào)委員會，委員會主要由本區(qū)各行業(yè)有影響力的單位或團體組成。該模式利用各成員單位在本區(qū)各行業(yè)的影響力和各種人力教育資源集思廣益，開展各種有利于社區(qū)發(fā)展的文化教育活動，能夠使社區(qū)居民增強自治意識，但也難以形成持久的合力。

綜上所述，通過對國內(nèi)外社區(qū)教育模式的梳理，可以發(fā)現(xiàn)國外的社區(qū)教育大多以法律為依托，形成了比較民主的管理制度；而我國社區(qū)教育雖有一些相關(guān)法律對其進行了相關(guān)規(guī)定，但仍需在實踐中摸索前行。目前，我國社區(qū)教育模式缺乏一定的規(guī)范性?？傮w來說，國內(nèi)的社區(qū)教育模式相對來說比較散亂，不成體系，行政性較強，教育手段落后。因此，我國的社區(qū)教育應(yīng)借鑒國外先進經(jīng)驗，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，逐步形成以社區(qū)成員為對象，以混合式學習為手段，以促進人的發(fā)展為原則，以滿足人們的教育需求為目的，以多元化、規(guī)范化、信息化為特點的旨在提高社區(qū)成員素質(zhì)和生活質(zhì)量，促進社區(qū)成員全面發(fā)展和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的社區(qū)教育新模式。

四、混合式學習在社區(qū)教育中的創(chuàng)新模式

混合式學習是線上線下學習的統(tǒng)稱，是現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的結(jié)果，混合式學習由于自身的特點，往往缺乏對學習者學習過程的監(jiān)控。學習者的學習質(zhì)量如何，一方面取決于學習者的學習能動性，另一方面取決于外部力量的監(jiān)控。線上學習的效果則更取決于學習者的學習能動性和自我管理能力。混合式學習模式的理論基礎(chǔ)是植根于強調(diào)主體能動性和自我管理能力的社會認知理論。

（一）強調(diào)主體能動性的社會認知理論與社區(qū)教育研究的對象

社會認知理論是美國心理學家阿爾伯特·班杜拉在20 世紀70 年代末提出的教育理論，主要用于解釋社會學習過程〔26〕，其核心是主體能動觀，更加關(guān)注主體的自我系統(tǒng)對人格的影響，而且班杜拉對人性有著獨特的理解，并在此基礎(chǔ)上提出了三元交互決定論，深入分析和研究人的認知因素及其與行動和環(huán)境之間的相互作用。

社區(qū)教育作為外部力量是塑造人性和人格的重要途徑。社會認知理論認為，人類本性的特點是具有巨大的潛力，可以在生物性的限制下，通過直接觀察的經(jīng)驗來塑造，而且人性中固有的可塑性取決于隨時間演變的神經(jīng)生理機制和結(jié)構(gòu)。但是，可塑性并不意味著行為完全是后天經(jīng)驗的產(chǎn)物，有些行為有與生俱來的組織模式，有些是成熟一段時間后才出現(xiàn)的。其實，人的大多數(shù)行為模式是通過個體經(jīng)驗組織的，而不是由先天程序提供的。因此，教育是人的社會化的重要工具，對人性和人格的塑造具有重要作用，社區(qū)教育以其獨有的基礎(chǔ)性和廣泛性，對人性的塑造具有更大作用。

人是主觀能動性和外部環(huán)境制約性的統(tǒng)一，人不僅可以受到社區(qū)教育的塑造，而且受制于自身能力有選擇地接受社區(qū)教育的塑造，即人有主觀能動性。社會認知理論認為，人既不受內(nèi)部力量的驅(qū)動，也不受外部刺激的自動形成和控制。人是自我組織的、積極的、自我反思和自我調(diào)節(jié)的。人類功能的實現(xiàn)是三種因素動態(tài)交互作用的產(chǎn)物：主體、行為和環(huán)境。在這三個因素之間的動態(tài)互動關(guān)系中，任意兩個因素之間的雙向互動關(guān)系的強度和模式隨著個體、行為和環(huán)境的不同而變化，這種因果模式被稱為“三元交互決定論”。它體現(xiàn)了對人性的理解，一方面，人是自己命運的主人，具有主觀能動性；另一方面，它會受到環(huán)境條件的限制，并非無限的自由。同樣，基于這樣的觀點，人性是由若干基本能力界定的，比如使用符號、預(yù)見、替代、自我調(diào)節(jié)和自我反思的能力。社區(qū)教育的內(nèi)容，學習者可以接受，也可以不接受，也可以有選擇地接受，具有主觀能動性，這就為社區(qū)教育的相關(guān)課程設(shè)計提出了較高的要求，課程設(shè)計應(yīng)符合不同素質(zhì)層次居民的需要。

（二）強調(diào)自我管理能力的社會認知理論與社區(qū)教育

在這個不斷變化的社會中，班杜拉強調(diào)的自我管理能力特別重要〔27〕。社會知識的快速發(fā)展更新，對每個人都提出了越來越高的要求，人們需要在空閑時間學習，不斷地提高自己，加快自我知識更新，使自身能夠勝任工作并得以發(fā)展。與此同時，終身教育理念也變得越來越重要，社區(qū)作為社會基層的單元，其強烈的學習延展功能使它本身在構(gòu)建終身教育體系中擁有重要地位。

在現(xiàn)代社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，社區(qū)教育的信息資源在不斷地更新，內(nèi)容越來越豐富，為社區(qū)居民選擇與利用信息資源帶來了極大便利。社區(qū)居民除了利用當?shù)氐纳鐓^(qū)資源和服務(wù)外，也可通過計算機網(wǎng)絡(luò)在社區(qū)服務(wù)平臺上相互溝通，學習和分享知識等信息資源，其實質(zhì)就是衍生自實體社群的網(wǎng)絡(luò)社群，但不受地區(qū)、時間等限制。由于社區(qū)居民的信息需求不同于其他需求，不僅需要需求強度的刺激，而且有賴于用戶的自身條件。社區(qū)網(wǎng)絡(luò)用戶需要對大量的網(wǎng)絡(luò)信息資源進行分析和篩選，以選擇和確定對自己有價值的信息資源。根據(jù)三元交互決定理論，社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中用戶的選擇行為受信息資源環(huán)境和用戶自身因素的影響。當不同的用戶搜索和選擇信息資源時，用戶的目標影響著他們的行為，而且用戶行為也會反過來影響其自身的想法和信念。同樣，在用戶行為與外部環(huán)境的交互作用中，作為一種現(xiàn)實條件，外部環(huán)境決定了用戶行為的強度，但用戶行為也可以通過改變環(huán)境來適應(yīng)人們自身的需求。

在社區(qū)居民的學習過程中，自我效能是居民對自身學習能力的主觀判斷，對居民具有顯著的正向影響。而自我效能感決定著社區(qū)居民對學習資源的選擇以及對該學習的努力程度，同時也影響著社區(qū)居民在選擇和學習過程中的思維方式。對于服務(wù)平臺來說，不僅可以使平臺能夠直接正向預(yù)測用戶的行為，而且還可以通過信息資源的使用情況間接影響信息資源的分配，而結(jié)果預(yù)期會使用戶更有可能做出那些能夠帶來更多價值的選擇。

（三）混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式的構(gòu)建

社會認知理論為混合式社區(qū)學習模式的創(chuàng)新提供了理論依據(jù)，黨的十八屆三中和五中全會決議、黨的十九大報告、《中國教育現(xiàn)代化2035》、黨的十九屆四中全會決議等相關(guān)政策為其創(chuàng)新提供了政策依據(jù)?；旌鲜綄W習有其自身優(yōu)勢，其本質(zhì)是萬物互聯(lián)的理念，其打破了時間和空間的限制，能夠?qū)崿F(xiàn)資源的有效整合與共享，受到了學術(shù)界的高度關(guān)注。由于前人將其應(yīng)用于社區(qū)教育的研究較少，本文通過前文梳理國內(nèi)外社區(qū)教育模式，在闡釋其理論基礎(chǔ)上，將混合式學習模式應(yīng)用于社區(qū)教育中，采取“線上”+“線下”的方式，構(gòu)建混合式社區(qū)學習的創(chuàng)新模式。具體模式如圖1 所示。

圖1 混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式

1.混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式的理論架構(gòu)

如圖1 所示，該模式采用線上和線下相結(jié)合，以線上為主、線下為輔的學習方式，涉及的主體有三個：一是線上課程的開發(fā)和提供主體——國家相關(guān)部門，二是線下課程的開發(fā)和提供主體——地方相關(guān)部門，三是學習主體——社區(qū)居民。

該模式基于社會認知理論做了三個預(yù)設(shè)：首先，將所擁有的線上課程資源按照難易程度進行分類，具體可劃分為四類：易、較易、較難和難。其次，設(shè)計形式多樣的知識測試，其目的是幫助社區(qū)居民根據(jù)自己已有的知識水平選擇適合自己的線上課程。最后，根據(jù)知識測試結(jié)果將擁有不同知識水平的社區(qū)居民劃分為兩類：一類是純粹學習者（1 級、2級），大多數(shù)時間從外界學習知識，進行自我知識的更新，以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，如農(nóng)民工；另一類是高級學習者（3 級、4 級），掌握某一領(lǐng)域的一定知識，可以對外界進行知識輸出，同時也不斷學習該領(lǐng)域或其他領(lǐng)域的相關(guān)知識，如退休教師可以運用自己所學知識向社區(qū)其他居民講述生活中常見事物背后所隱含的道理，不僅發(fā)揮了自己的余熱，也促進了社區(qū)的穩(wěn)定與發(fā)展。

之所以做這樣的劃分，主要是基于社會認知觀對人性的認識，即每個社區(qū)居民都是學習者，都有著巨大的潛能，可塑性較強，而且社區(qū)居民的主體意識是其主體性發(fā)展的內(nèi)在推動因素，社區(qū)居民的意識、行為和觀念將很大程度上能動地支配其主觀取向。因此，在混合式學習中，學習活動實踐的方式、進程、順序和強化都需要社區(qū)居民自行規(guī)劃、設(shè)計、實施和評估。但是居民個體之間存在差異，在學習方面也擁有各自的特點，而且學習過程是復(fù)雜的，它涉及到人類活動的方方面面：人的經(jīng)驗、先前知識和學習目標的各個細節(jié)等等。同樣的學習內(nèi)容，不同的人可能會得到不同的學習效果。

2.混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式的運行機制

從整體上來講，該模式采取線上全國統(tǒng)籌的形式，將具有普遍性或基礎(chǔ)性的課程以錄制精品課的形式儲存在網(wǎng)絡(luò)平臺上，以供需要的社區(qū)居民學習；在線下各地根據(jù)自己的具體情況，因地制宜地開發(fā)具有本地特色的學習課程，并進行實地培訓活動，以滿足居民的需求。這樣不僅縮小了社區(qū)之間的數(shù)字鴻溝，實現(xiàn)了資源共享，節(jié)約了人力成本，做到了資源優(yōu)化配置，而且充分體現(xiàn)了各地的地域特色。另外，通過線上和線下結(jié)合，以線上為主、線下為輔的方式，能夠促進學習者自主學習，增進學習者之間的相互交流。

如圖1 所示，社區(qū)居民進行學習的形式有兩種：一種是線上學習，一種是線下學習。在選擇學習資源學習時，居民往往會對自己是否具有學習該種知識的能力做出主觀判斷，并對自己做出選擇后可能帶來的效果進行評估和預(yù)期，前期的預(yù)判在一定程度上會對后續(xù)學習產(chǎn)生影響。

線上學習將居民的學習過程劃分為三個階段：探索期、學習期、深化期。對于純粹學習者來說，首先是探索期，要明確自己的學習目標，即自己想要學習什么，想要通過學習預(yù)期達到何種水平等等，這是一個不斷認識自我、了解自我的過程。與此同時，通過知識測試將學習者劃分為不同等級，從客觀上幫助學習者認清自我，在確定學習目標時做到客觀、明確。其次是學習期，通過網(wǎng)絡(luò)平臺選擇適合自己的學習資源進行學習，該時期是汲取知識的主要階段。其后是深化期，根據(jù)自己對課程的理解進行深入思考，對不明白的問題進行線上提問，從而實現(xiàn)對知識的理解與升華。最后，人們可以通過平臺進行自主討論，充分表達自己的觀點，并對其進行評價。而對于高級學習者來說，除了以上內(nèi)容外，還可以充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，積極地分享自己的知識和經(jīng)驗，為他人答疑解惑，這樣做不僅豐富了學習資源，而且增進了雙方的情感交流。高級用戶還可以結(jié)合自己的知識和經(jīng)驗對他人的疑問進行線上解答，不同等級用戶之間還可以就某一問題在線上進行討論，能夠促進同行之間的交流和合作，加深對問題的理解，以供他人學習借鑒。

在線下學習方面，各社區(qū)在充分了解居民需求基礎(chǔ)上，結(jié)合本社區(qū)居民的構(gòu)成情況，充分利用社區(qū)資源，積極開發(fā)具有本社區(qū)或本地特色的課程，對居民進行課堂講授，安排實地考察，進行業(yè)務(wù)培訓等，為居民提供更好的服務(wù)。如在老齡化比較嚴重的社區(qū)，為社區(qū)內(nèi)老年人提供的服務(wù)應(yīng)更加豐富和全面，在整個社區(qū)服務(wù)中所占比重要大一些。既要建立有利于老年人學習的老年大學，緊跟時代發(fā)展的步伐，開設(shè)一些比較實用的課程，也要舉辦老年人喜聞樂見的各種娛樂活動，豐富其精神生活。與此同時，在線下也可形成學習小組，在學習的過程中進行討論，并對最終的效果進行評價，以待后續(xù)加以改進和完善。

（四）混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式的發(fā)展前景

我國一直十分重視教育問題。近年來，我國相繼出臺了許多推動教育信息化的相關(guān)政策，以促進教育的現(xiàn)代化發(fā)展，而社區(qū)教育是教育體系中的重要組成部分，不可或缺。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，社區(qū)居民對學習方式的選擇日益呈現(xiàn)出多樣化趨勢，越來越多的居民選擇通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)享受各種各樣的學習資源。然而就我國社區(qū)來看，社區(qū)教育信息化還處于應(yīng)用整合階段，其發(fā)展是一個循序漸進的過程，但推動信息技術(shù)與社區(qū)教育的深度融合是未來發(fā)展的必然趨勢。因此，創(chuàng)建線上社區(qū)學習平臺，將線上學習與線下學習相結(jié)合，形成混合式社區(qū)學習創(chuàng)新模式，對社區(qū)的發(fā)展具有積極作用，而且該模式也有自身的優(yōu)勢。

將混合式學習應(yīng)用于社區(qū)教育領(lǐng)域，與傳統(tǒng)的社區(qū)教育相比，混合式學習方式不僅增加了線上學習資源，而且豐富了社區(qū)居民的自學內(nèi)容，給居民帶來了極大的便利。因此，將傳統(tǒng)的社區(qū)教育與信息技術(shù)進行深度融合具有諸多優(yōu)勢。其優(yōu)勢具體概括為以下三個方面：其一，創(chuàng)新社區(qū)教育的信息來源。傳統(tǒng)的社區(qū)教育方式主要通過宣傳欄、文化體育活動、專欄、講座等形式進行，形式較為單一，而隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，社區(qū)教育可以通過混合式學習方式有效利用資源，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用于社區(qū)教育，為居民提供更多的網(wǎng)絡(luò)信息資源以滿足其需求。其二，通過創(chuàng)新創(chuàng)設(shè)混合式學習在社區(qū)教育中的應(yīng)用，能夠為居民營造良好的社區(qū)教育環(huán)境，使居民在教學實踐和交流的過程中積極參與社區(qū)教育的各項活動，不僅能使其掌握基本的知識和技術(shù)，也能進一步激發(fā)居民對學習的興趣。其三，在混合式社區(qū)教育模式下，社區(qū)教育活動在得到極大的豐富和拓展的同時，混合學習的優(yōu)勢也能得到充分發(fā)揮，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)資源共享，降低成本，而且能夠加速推進學習型社會的發(fā)展。

綜上所述，在國家相關(guān)政策的支持下，信息技術(shù)與社區(qū)教育的深度融合是社區(qū)教育發(fā)展的必然趨勢，再加上混合式社區(qū)教育創(chuàng)新模式有著自身的優(yōu)勢，具有一定的現(xiàn)實可能性，為社區(qū)教育的發(fā)展提供了新的方向。信息技術(shù)的應(yīng)用和發(fā)展使人們的日常生活發(fā)生了巨大的變化，進一步加快了社區(qū)教育的發(fā)展進程。就目前來講，我國社區(qū)教育在國家相關(guān)政策的支持下獲得了一定的成功，但仍然存在受眾覆蓋率低、資源配置不平衡等問題，社區(qū)教育依然是學者們關(guān)注的重點。在梳理國內(nèi)外社區(qū)教育模式的基礎(chǔ)上，基于社會認知理論，圍繞線上和線下兩大應(yīng)用場景提出了混合式學習應(yīng)用于社區(qū)教育的創(chuàng)新模式。對于社區(qū)教育而言，將混合式學習運用于該領(lǐng)域，能夠有效利用混合式學習的優(yōu)勢突出社區(qū)教育的個性化特征，豐富社區(qū)教育的內(nèi)容，使社區(qū)教育模式盡可能地滿足不同居民的不同需要，有利于提高社區(qū)居民的綜合素質(zhì)和能力，為促進社區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。