從“篇”到“本”擴(kuò)展新思路

文|周拯宇

五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，四篇課文都是“四大名著”中的經(jīng)典橋段。教材依循從精讀到略讀再到整本書閱讀“三位一體”的編排模式，從整本書節(jié)選而成的課文，承載著從節(jié)選片段向整本書拓展的教學(xué)任務(wù)。節(jié)選類文本與整本書之間存在著鮮明的隸屬關(guān)系，兩者之間相輔相成：一方面，節(jié)選類文本屬于整本書，這就需要將學(xué)生置放在整本書的情節(jié)體系中；另一方面，深入研讀節(jié)選類文本，把握人物形象，感知寫作方法，可以為整本書閱讀提供切實(shí)可行的策略。教師從古典小說的體裁入手，引導(dǎo)學(xué)生體會古典小說中的人物特點(diǎn)，不要局限于教材中所節(jié)選的局部內(nèi)容。只有基于向整本書拓展的這一定位，才能真正理清故事情節(jié)的整體脈絡(luò)，洞察人物一言一行、一舉一動內(nèi)心的真實(shí)用意。

在《草船借箭》教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生拓展背景資料——“赤壁之戰(zhàn)”。作為三國鼎立的前奏，“赤壁之戰(zhàn)”時(shí)的曹軍力量強(qiáng)大，大軍南壓，直抵長江，形成逼境之勢；相對薄弱的孫、劉聯(lián)軍駐扎赤壁以抵抗來犯之?dāng)?。這也是諸葛亮?xí)c周瑜、魯肅一起合作的原因。教師可以在教學(xué)之初，利用歷史資料，尤其是《三國演義》的原著內(nèi)容，讓學(xué)生對“草船借箭”這一事件的時(shí)代背景形成初步、整體的了解?；谡緯膹V闊背景，再次走進(jìn)這篇課文，學(xué)生對于人物形象的體會就會更加豐富、更加通透，而閱讀時(shí)形成的困惑和不解也會自然消除。

一、周瑜為什么要故意刁難

節(jié)選類文本教學(xué)不能斷章取義，作者在整本書構(gòu)思的創(chuàng)作體系下所表達(dá)的文字，如果硬性地?fù)袢《?，不但不能真正窺探、洞察作者的真實(shí)用意，甚至還會出現(xiàn)完全背離，嚴(yán)重影響學(xué)生的準(zhǔn)確解讀。為此，教師需要針對節(jié)選類文本可能出現(xiàn)的理解誤差，及時(shí)拓展整本書中的相關(guān)信息，幫助學(xué)生回到整本書創(chuàng)作的體系中來。

《草船借箭》一文容易出現(xiàn)解讀誤差的首先是周瑜。第一，學(xué)生對于人物的重要性認(rèn)知不夠。從課文來看，周瑜的出場不多，僅僅是在開始非常有禮貌地邀請諸葛亮相助，十天之內(nèi)打造十萬支箭。事實(shí)上，周瑜不僅是“赤壁之戰(zhàn)”東吳的最高指揮官，更是這一場戰(zhàn)役的主導(dǎo)者。這一點(diǎn)，教師可以相機(jī)拓展《三國演義》中“誘騙蔣干”“計(jì)殺蔡?！薄爸荑づc黃蓋合演苦肉計(jì)”以及最后“火燒赤壁”等一系列情節(jié)，還可以補(bǔ)充蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”這樣的句子加以佐證，從而引導(dǎo)學(xué)生對周瑜高超的軍事才能形成整體性了解，更為深入研讀《草船借箭》奠定基礎(chǔ)。第二，學(xué)生對于作者的用意未能準(zhǔn)確洞察。很多學(xué)生只從課文入手，會被周瑜公事公辦、彬彬有禮的假象所迷惑，無法感受其要求諸葛亮打造十萬支箭的險(xiǎn)惡用心。基于此，教師一方面可以借助原著，補(bǔ)充孫、劉聯(lián)盟共同抗曹的情節(jié)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，了解他們合作背后各自隱藏心思的真實(shí)狀態(tài)。由此再來閱讀周瑜與諸葛亮的這段對話，則是越品越有味。

教師不妨組織學(xué)生借助整體背景，對周瑜的對話做如下細(xì)讀：“水上交戰(zhàn)，用什么兵器最好？”看似商量，實(shí)際上是請君入甕，等著諸葛亮主動上當(dāng)，降低設(shè)計(jì)的嫌疑?！斑@是公事，希望先生不要推卻?！币怨聻槊M(jìn)行道德綁架，看似公事公辦，實(shí)則暗藏殺機(jī)。“十天造得好嗎？”造十萬支箭，十天時(shí)間幾乎是不可能的，這里看似詢問，實(shí)際上純屬刁難。“吩咐軍匠們，叫他們故意延遲，造箭用的材料不給他準(zhǔn)備齊全。”人前一套，人后一套，表面上客氣，實(shí)際上處處掣肘。

如此豐富、多元、深度的解讀，則是單獨(dú)閱讀無法形成的，學(xué)生了解各國的背后利益，才能讀出周瑜對諸葛亮的處處刁難。而對于周瑜人物的定位，更需要教師借助整本書中的其他情節(jié)，感受周瑜對東吳、對孫權(quán)的赤誠忠心，最終認(rèn)識到周瑜是在預(yù)防劉備的強(qiáng)大，想借助軍令狀一舉兩得，除掉諸葛亮，這是周瑜從東吳利益出發(fā)的結(jié)果，也是解讀這篇課文三個(gè)關(guān)鍵人物的重要姿態(tài)。

二、諸葛亮為什么會甘心接受

脫離了整體而單讀節(jié)選的課文，不少情節(jié)會有莫名其妙之感，很多作者精心設(shè)置的細(xì)節(jié)也難以呈現(xiàn)出想要表達(dá)的效果。因此，教師在組織學(xué)生體會諸葛亮的人物形象時(shí)，不妨要求學(xué)生緊扣課文內(nèi)容進(jìn)行大膽質(zhì)疑，形成認(rèn)知困惑，再結(jié)合學(xué)生真實(shí)狀態(tài)，及時(shí)拓展原著作品中的相關(guān)情節(jié)和信息。

如學(xué)生在質(zhì)疑環(huán)節(jié)提出以下問題：諸葛亮究竟有沒有看出周瑜的計(jì)謀？諸葛亮明明已經(jīng)看穿了周瑜的用心，為什么還要心甘情愿地接受這一任務(wù)，并且立下軍令狀？為什么要將周瑜限定的“十天”縮短成“三天”？……這些認(rèn)知性困惑正是學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)的缺乏而導(dǎo)致的，解決這些問題就是深入、全面體會諸葛亮“神機(jī)妙算”的最佳契機(jī)?！恫荽杓饭?jié)選自《三國演義》第四十六回“用奇謀孔明借箭 獻(xiàn)密計(jì)黃蓋受刑”，教師可以為學(xué)生拓展第四十四回“孔明用智激周瑜 孫權(quán)決計(jì)破曹操”中，諸葛亮對周瑜的評價(jià)，說明諸葛亮對于周瑜早有戒備，再結(jié)合下文中諸葛亮向魯肅借用船只時(shí)叮囑不要告訴周瑜這個(gè)細(xì)節(jié)，足以證明諸葛亮早已看穿周瑜的把戲。而之所以甘心接受，并立下軍令，一切都是為了孫、劉聯(lián)盟的大局。曹軍大敵當(dāng)前，諸葛亮清楚地了解三方力量的對比，唯有聯(lián)孫抗曹，方能為劉備的強(qiáng)大爭取時(shí)間，以形成三國鼎立之勢。這一內(nèi)容教師可以拓展《三國演義》第三十八回“定三分隆中決策 戰(zhàn)長江孫氏報(bào)仇”的“隆中對”，了解諸葛亮未出茅廬時(shí)對“三分天下”的遠(yuǎn)見卓識。而甘心接受周瑜設(shè)計(jì)的“不可能完成的任務(wù)”，完全是出于大局著想；將“十天”縮短為“三天”，也絕不是故意炫技和作秀，而是用真實(shí)行動踐行自己對天下大勢的分析，踐行自身作為劉備使者鞏固孫、劉聯(lián)盟所承擔(dān)的使命。

傳統(tǒng)教學(xué)中，對于諸葛亮“神機(jī)妙算”的體會都會從“通天時(shí)”“曉地利”“懂人性”的三個(gè)維度進(jìn)行品味和洞察。雖然這樣的解讀無疑是準(zhǔn)確而合理的，卻是不全面的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從整本書的故事體系入手，站立在“赤壁之戰(zhàn)”的歷史背景之下，重新審視諸葛亮的言行細(xì)節(jié)，才能真正認(rèn)識到諸葛亮有著更高的格局認(rèn)知，這是體會諸葛亮“神機(jī)妙算”不可或缺的重要維度。

三、魯肅為什么會背主幫忙

單就節(jié)選類文本來看，很多學(xué)生對于魯肅這個(gè)人物的解讀會出現(xiàn)較大的錯(cuò)誤，認(rèn)為魯肅就是一個(gè)唯唯諾諾的老好人，在整個(gè)故事中只是一個(gè)可有可無的陪襯，并無半點(diǎn)智慧可言。出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，絕不是學(xué)生的問題。實(shí)事求是地說，《草船借箭》一文中，魯肅要么是不明就里地處處詢問，要么就是被諸葛亮蒙在鼓里，的確會給人留下這樣的印象。教師可以指導(dǎo)學(xué)生借助整本書的閱讀，對魯肅形成正確認(rèn)知。

所拓展的資料包括：其一，《三國演義》第四十三回“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒 魯子敬力排眾議”，感受魯肅高瞻遠(yuǎn)矚的政治眼光以及他促成孫、劉聯(lián)盟所起到的推動作用。其二，司馬光《資治通鑒》中魯肅的“榻上策”。孫權(quán)結(jié)識且非常欣賞魯肅的才能，邀請他與自己一起上榻喝酒，談?wù)撎煜麓笫?。魯肅提出了著名的“榻上策”：不要機(jī)械模仿齊桓公、晉文公的策略，魏國強(qiáng)大不可強(qiáng)取，而要割據(jù)江東，等待時(shí)機(jī)，利用曹操未下江南之際，占據(jù)荊州，逐步奪取天下。魯肅的“榻上策”比諸葛亮的“隆中對”還要早七年?；谶@樣的認(rèn)知，再來細(xì)讀品味課文中描寫魯肅言行的語句，學(xué)生就會形成完全不同的閱讀體驗(yàn)。如魯肅質(zhì)疑諸葛亮是否能夠“在三天內(nèi)完成十萬支箭的打造任務(wù)”，完全是真誠的，是擔(dān)心好不容易建立起來的孫、劉聯(lián)盟毀于一旦；面對諸葛亮需要快船、青布幔子的要求，魯肅更是真心誠意地幫助，這也是出于大局考慮的選擇；對于諸葛亮不讓告訴周瑜的囑托，魯肅也完全照辦，這不是對諸葛亮的偏袒，更不是對周瑜和東吳的背叛，而是顧全大局的一種選擇……如此解讀，學(xué)生對于魯肅形象的認(rèn)知?jiǎng)t完全顛覆，從原本唯唯諾諾的老好人，轉(zhuǎn)化為格局最大的政治家。

縱觀整節(jié)課對三個(gè)關(guān)鍵人物的洞察，教師既聚焦文本細(xì)節(jié)，又拓展資料，回歸原著，從更宏觀的背景之局，全面、深化了對人物形象的感知，既悄然落實(shí)了“學(xué)會閱讀古典名著的方法”這一語文要素，又加快了節(jié)選類文本向整本書邁進(jìn)的步伐，可謂一舉多得。