捕“風(fēng)”捉“影”

王光佑

每到高考沖刺階段，現(xiàn)代文學(xué)類(lèi)文本閱讀都會(huì)進(jìn)入“高原瓶頸”，似乎練什么和練不練都沒(méi)啥區(qū)別。高三時(shí)間緊，任務(wù)重，如何提高文學(xué)類(lèi)文本閱讀的復(fù)習(xí)效益，發(fā)現(xiàn)高考作文得分點(diǎn)？

立足語(yǔ)境，深度挖掘

眾所周知，近年來(lái)高考現(xiàn)代文學(xué)類(lèi)文本尤其著重考查學(xué)生在特定情境下用心審讀與靈活思辨的能力。倘若考生沒(méi)有樹(shù)立起牢固的語(yǔ)境意識(shí)，缺乏結(jié)合具體語(yǔ)境進(jìn)行思考和深度體悟的能力，則有可能在答題時(shí)隔靴搔癢，無(wú)法踩到得分點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，我們不僅要重視引導(dǎo)學(xué)生逐段梳理文章內(nèi)容，厘清文章脈絡(luò)，把握藝術(shù)技巧，還要培養(yǎng)學(xué)生按照“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”的原則，聯(lián)系上下文解讀和品味文中重點(diǎn)語(yǔ)句意蘊(yùn)的能力。切不可“打著鼻子說(shuō)鼻子”，孤立和片面地看待問(wèn)題。

如2022年高考全國(guó)乙卷第5題：“這封信情真意切，‘恍恍惚惚的情感狀態(tài)更是一再呈現(xiàn)。請(qǐng)分析這種恍惚感的由來(lái)。”該題題干共兩句話(huà)，第一句陳述了一個(gè)事實(shí)性結(jié)論：“這封信情真意切，‘恍恍惚惚的情感狀態(tài)更是一再呈現(xiàn)”；第二句話(huà)是試題指令，要求考生分析“這種恍惚感的由來(lái)”?？忌氄页鑫闹惺捈t呈現(xiàn)出“恍恍惚惚”的情感狀態(tài)的特定語(yǔ)境，進(jìn)行深度挖掘，方能走進(jìn)作者內(nèi)心世界，迅速找出其“恍惚”感的來(lái)由。選文《“九一八”致弟弟書(shū)》第2自然段首次呈現(xiàn)了作者的這種“恍惚”感：“世事恍恍惚惚地就過(guò)了；記得這十年中只有那么一個(gè)短促的時(shí)間是與你相處的，現(xiàn)在想起就像連你的面孔還沒(méi)有來(lái)得及記住，而你就去了?！痹谶@個(gè)特定語(yǔ)境中，作者之所以覺(jué)得“世事恍恍惚惚地就過(guò)了”，是因?yàn)椤斑@十年中只有那么一個(gè)短促的時(shí)間”是與弟弟相處的，“現(xiàn)在想起就像連”弟弟的“面孔還沒(méi)有來(lái)得及記住”，顯而易見(jiàn)，作者這里的“恍恍惚惚”與其對(duì)弟弟的牽掛和思念密不可分。聯(lián)系下文第3至5自然段：“我”離開(kāi)的時(shí)候，不懂事的弟弟“戀著”玩，對(duì)“我”的離去看也不看；“事隔六七年”后，弟弟“長(zhǎng)大了”，在那信里說(shuō)些仿佛不像是“我”弟弟能說(shuō)的話(huà)——由于“我”對(duì)弟弟的印象還停留在他小時(shí)候的樣子，總認(rèn)為弟弟是小孩子，什么也不懂，所以對(duì)于弟弟在信中所表現(xiàn)出來(lái)的成長(zhǎng)狀態(tài)感覺(jué)新奇，不相信弟弟已經(jīng)從當(dāng)初那個(gè)不知離別是啥滋味的小頑童成長(zhǎng)為一個(gè)有思想的進(jìn)步青年，因而產(chǎn)生了“恍如夢(mèng)寐”之感。而從第6自然段中“我們都是自幼沒(méi)有見(jiàn)過(guò)海的孩子”“海是生疏的，我們怕”“飄飄蕩蕩的，前邊沒(méi)有什么一定的目的”可以看出，這里的“恍恍惚惚”還有對(duì)姐弟二人漂泊在外，個(gè)人命運(yùn)充滿(mǎn)未知的迷惘。

作者第二次呈現(xiàn)出“恍惚”感是在第16自然段：“我送你到了臺(tái)階上，到了院里，你就走了……只覺(jué)得恍恍惚惚的，把過(guò)去的許多年的生活都翻了一個(gè)新，事事都顯得特別真切，又都顯得特別模糊，真所謂有如夢(mèng)寐了。”聯(lián)系相關(guān)內(nèi)容，考生不難理解：作者送別弟弟時(shí)之所以沒(méi)有同他“講什么話(huà)”，內(nèi)心矛盾糾結(jié)，神情恍惚，是因?yàn)椤捌咂摺笔伦兒?，弟弟決定“到西北去做抗日軍”。顯而易見(jiàn)，作者這里的“恍惚”感來(lái)源于對(duì)弟弟安全的擔(dān)心和離別的不舍……倘若考生不能基于文本的特定語(yǔ)境進(jìn)行深度挖掘，只是生搬硬套，將“恍恍惚惚”解讀為神志不清、迷惘的狀態(tài)，則無(wú)法走進(jìn)作者內(nèi)心，與文本和作者展開(kāi)多維對(duì)話(huà)。

綜上所述，無(wú)論是散文還是小說(shuō)，在賞析句段內(nèi)容和意蘊(yùn)時(shí)，如果脫離特定語(yǔ)境，孤立地看問(wèn)題，則很難“走進(jìn)去”，更別說(shuō)“跳出來(lái)”了。倘若引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，在具體語(yǔ)境中展開(kāi)想象和聯(lián)想的翅膀，抓住關(guān)鍵詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等重要細(xì)節(jié)，設(shè)身處地地由果推因，層層剝筍，就有可能從現(xiàn)象到本質(zhì)，發(fā)掘出許多文本背后的東西。

審讀題干，捕“風(fēng)”捉“影”

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）在“學(xué)科核心素養(yǎng)”中強(qiáng)調(diào)：“高中生要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升?！备呖嘉膶W(xué)類(lèi)文本閱讀落實(shí)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中對(duì)“思維發(fā)展與提升”相關(guān)要求的路徑之一，就是要求考生準(zhǔn)確審讀題干。近年來(lái)，高考命題專(zhuān)家在題干的設(shè)置上可謂煞費(fèi)苦心，一改之前一針見(jiàn)血的直白提問(wèn)方式，在發(fā)出具體的任務(wù)指令之前，往往要設(shè)置一個(gè)看似無(wú)關(guān)緊要的情景式導(dǎo)入語(yǔ)。不少考生總是忽視試題中這些貌似可有可無(wú)的“閑話(huà)”，直奔“主題”，結(jié)果平白無(wú)故地多走了一些彎路，甚至“下筆千言，離題萬(wàn)里”。頭腦靈活的考生稍微細(xì)心一點(diǎn)兒就可以發(fā)現(xiàn)：有些看似無(wú)厘頭的創(chuàng)新性現(xiàn)代文閱讀題，其題干的情境化導(dǎo)語(yǔ)本身就對(duì)解題思路提供了可供借鑒的有效路徑。有的考題甚至僅從題干的表述進(jìn)行思辨，就可以編出符合命題的答案。

如2022年高考甲卷第9題：“這兩個(gè)內(nèi)容相近的文本文體不同，因而藝術(shù)表現(xiàn)也有差異。請(qǐng)比較并簡(jiǎn)要分析。”題干第一句話(huà)“這兩個(gè)內(nèi)容相近的文本文體不同，因而藝術(shù)表現(xiàn)也有差異”已經(jīng)告訴了考生一個(gè)客觀事實(shí)：文學(xué)類(lèi)文本所選的兩個(gè)文本的內(nèi)容相近，但因?yàn)槲捏w的差別，所以作者運(yùn)用的藝術(shù)手法自然也有所不同。仔細(xì)審讀題干，考生可以厘清答題思路：首先要明確兩個(gè)文本的文體：文本一是小說(shuō)，文本二是紀(jì)實(shí)文學(xué)（回憶錄或采訪）；其次，根據(jù)小說(shuō)和紀(jì)實(shí)文學(xué)（回憶錄或采訪）的文體特點(diǎn)，結(jié)合文本實(shí)際，分析其藝術(shù)表現(xiàn)手法上的不同點(diǎn)。一是從文體特征上看，小說(shuō)的情節(jié)可以虛構(gòu)，而回憶錄和采訪等紀(jì)實(shí)文學(xué)則強(qiáng)調(diào)真實(shí)，由此可以概括出答案一；二是從表現(xiàn)手法上看，文本一是小說(shuō)，在對(duì)老胡的塑造之中不僅綜合運(yùn)用了動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等多種描寫(xiě)方式，還借助環(huán)境描寫(xiě)和次要人物“我”和“林大富”進(jìn)行陪襯烘托，塑造了一位鋼鐵戰(zhàn)士鐵骨錚錚的英雄形象。文本二是紀(jì)實(shí)文學(xué)，則以回憶和采訪為主，真實(shí)敘述陳毅療傷的過(guò)程，沒(méi)有環(huán)境的渲染烘托和生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，由此可以概括出答案二；三是從表達(dá)方式和語(yǔ)言特色上看，文本一以描寫(xiě)為主，語(yǔ)言生動(dòng)形象，而文本二以敘述為主，語(yǔ)言平實(shí)質(zhì)樸，由此可概括出答案三。

由此可見(jiàn)，在文學(xué)類(lèi)文本考查中，不少題干都暗示了答題思路，其情景化導(dǎo)語(yǔ)也并非可有可無(wú)，如若考生視若無(wú)睹，則不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，還可能答非所問(wèn)。

鏈接生活，靈活審辨

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求，高中生要“根據(jù)具體的語(yǔ)言情境和不同的對(duì)象，運(yùn)用口頭和書(shū)面語(yǔ)言文明得體地進(jìn)行表達(dá)與交流；能將具體的語(yǔ)言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評(píng)價(jià)”。有鑒于此，高考文學(xué)類(lèi)文本閱讀經(jīng)常設(shè)置一些需要學(xué)生結(jié)合“具體語(yǔ)境”的分析鑒賞題。如果考生不能還原文本描述的真實(shí)情境，則有可能停留于表面，無(wú)法領(lǐng)悟文本的深刻內(nèi)涵?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，無(wú)論多么完美的答題模式，在這種“情境化”的思辨性試題面前，考生都將“被打回原形”，一臉迷茫，無(wú)所適從。倘若考生能引進(jìn)生活的源頭活水，身臨其境地站在作者或文中人物的立場(chǎng)上思想、感悟和審辨，則有可能柳暗花明，進(jìn)入一個(gè)嶄新的天地。

如2022年浙江卷第13題：“怎樣評(píng)價(jià)敦厚媽和小秋把敦厚葬在采油小站旁的行為？”考生若不設(shè)身處地地站在敦厚媽和妻子小秋的立場(chǎng)思想，根本挖掘不出“把敦厚葬在采油小站旁”這一細(xì)節(jié)的深刻內(nèi)涵，更別說(shuō)體悟這一尋常舉動(dòng)的非凡意義和深遠(yuǎn)影響。中國(guó)人歷來(lái)重視葉落歸根，照理說(shuō)，敦厚因公犧牲后，將他葬在家鄉(xiāng)，親人們年頭歲節(jié)祭奠起來(lái)不是更方便嗎？可“小秋和她的婆婆”為何在支書(shū)張大昌與油田上的領(lǐng)導(dǎo)爭(zhēng)得不可開(kāi)交的時(shí)候，“在山上那個(gè)采油小站旁悄悄地為敦厚”挖墓穴呢？從選文《逛》第22自然段“全廠最遠(yuǎn)的一口井，沒(méi)有人愿意來(lái)住單站”“剛從部隊(duì)下來(lái)，又是黨員，他就主動(dòng)去了”“這么多年，他一句埋怨都沒(méi)有過(guò)，從沒(méi)提出過(guò)困難”可以看出敦厚退伍不褪色、勇挑重?fù)?dān)、任勞任怨的英雄本色。從選文第25段“優(yōu)秀共產(chǎn)黨員”“追認(rèn)他為烈士”“號(hào)召全廠的采油工向他學(xué)習(xí)”可以看出，敦厚是一面鮮紅的旗幟，將他留在“采油小站”，就等于樹(shù)立了一座精神的豐碑，他將感召并激勵(lì)著無(wú)數(shù)的“后來(lái)者”勇挑重?fù)?dān)，任勞任怨，迎著困難勇往直前……聯(lián)系選文24自然段：“張大昌說(shuō)：‘敦厚是個(gè)好娃，是我們村的光榮，葉落歸根，我們村要把他運(yùn)回去，給他建一個(gè)高高大大的墓”來(lái)看，把“敦厚”運(yùn)回老家安葬，除了滿(mǎn)足他家人“葉落歸根”的愿望，僅僅滿(mǎn)足了父老鄉(xiāng)親“是個(gè)好娃”“我們村的光榮”的虛榮心。一邊是親人的思念和鄉(xiāng)親的臉面，一邊是感召更多的工人為國(guó)奉獻(xiàn)，在權(quán)衡和考量之間，考生自然能歸結(jié)出“舍小愛(ài)，選大愛(ài)”和“舍小利，取大義”等答案要點(diǎn)。聯(lián)系主人公“敦厚”的成長(zhǎng)經(jīng)歷和感人事跡，不難看出，“敦厚”人如其名，倘若考生能展開(kāi)想象的翅膀，大膽與“憨厚”對(duì)話(huà)，試問(wèn)“憨厚”究竟是想“葉落歸根”，還是愿意“留在采油田”呢？想必一向“忠厚”的“憨厚”也寧愿舍小家，為大家，忠心為國(guó)，無(wú)私奉獻(xiàn)吧？如此生活化地還原選文所描繪的生活場(chǎng)景，設(shè)身處地地站在主人公的立場(chǎng)展開(kāi)多維對(duì)話(huà)，進(jìn)行靈活審辨，考生自然能順理成章地走進(jìn)文本，悟出“詩(shī)心”，歸納概括出令閱卷老師心動(dòng)的答案來(lái)。

除此以外，在后期的文學(xué)類(lèi)文本閱讀備考中，我們還應(yīng)當(dāng)注意理順試題材料與課本和高考真題之間的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生溝通課堂內(nèi)外，及時(shí)統(tǒng)整各種零散的知識(shí)碎片，使之類(lèi)型化、模塊化、序列化和系統(tǒng)化，不斷夯實(shí)基本知識(shí)，提高基本技能。既要重視建模，以一當(dāng)十，觸類(lèi)旁通，又要立足具體的語(yǔ)言情境，設(shè)身處地地品味和體察，帶領(lǐng)學(xué)生深度開(kāi)掘文本內(nèi)蘊(yùn)。只有教會(huì)學(xué)生審慎地思考和辨別，靈活自如地應(yīng)對(duì)，他們方能破繭成蝶，一飛沖天！

（責(zé)任編輯/十七）