大觀念的內(nèi)生邏輯與體系建構(gòu)

冉潔 陳克超

摘 要 大觀念內(nèi)涵的邏輯包含觀念的邏輯與概念的邏輯，觀念的邏輯是對(duì)主觀形象的聯(lián)想而形成的，概念的邏輯是對(duì)客觀抽象而形成的。觀念形成具有時(shí)間、空間和主體的結(jié)構(gòu)體系，當(dāng)觀念或者概念聚合為高度抽象的聚合概念時(shí)，就形成具有高度抽象性、核心性、統(tǒng)攝性、持久性、遷移性等思維特征的大觀念，又稱為大概念，其具有認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義。高中語(yǔ)文教材體系為人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙螺旋結(jié)構(gòu)體系，需要運(yùn)用觀念的邏輯與概念的邏輯，通過(guò)“裂生”“聚生”及“衍生”的方式，形成主題式大觀念結(jié)構(gòu)體系與學(xué)習(xí)要素式大觀念結(jié)構(gòu)體系。

關(guān)鍵詞 大觀念邏輯? 觀念含義? 概念含義? 高中語(yǔ)文教材

對(duì)于課程教育視角下的“Big idea”，國(guó)內(nèi)學(xué)者將其譯成大觀念或大概念，內(nèi)涵等同地運(yùn)用于中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，一線教師對(duì)其認(rèn)識(shí)與運(yùn)用是模糊的。下面從大觀念的內(nèi)生邏輯視角，來(lái)厘清觀念的邏輯與概念的邏輯，分析如何建構(gòu)高中語(yǔ)文人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙螺旋結(jié)構(gòu)體系，使其并行融入大單元教學(xué)，為整體性教學(xué)設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)。

一、大觀念的內(nèi)生邏輯

1.觀念的內(nèi)涵變遷

（1）概念與觀念的含義。古希臘哲學(xué)奠定了觀念與概念關(guān)系的本體論意義，柏拉圖認(rèn)為“idea”即“理念”，是事物的本原性的反映。而概念是理念內(nèi)容的呈現(xiàn)與表達(dá)形式，概念的統(tǒng)一性、理念的普遍性、事物的同一性之間構(gòu)成嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能稱得上真理和知識(shí)。[1]由此可以得出，理念和概念就是事物的本原存在的表達(dá)，具有本質(zhì)相同性。

西方近代哲學(xué)的主客二分論思想，對(duì)觀念的理解轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)論，“從‘對(duì)象—知識(shí)范疇轉(zhuǎn)向‘我—思范疇，即事物本原觀轉(zhuǎn)為如何認(rèn)識(shí)事物的本原，idea從統(tǒng)攝萬(wàn)物的總體‘理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知的個(gè)體‘觀念”[2]，從而形成感性與形象認(rèn)識(shí)的經(jīng)驗(yàn)論和理性與抽象認(rèn)識(shí)的唯理論兩種類型。觀念的主客二分性涵義隨即產(chǎn)生，即本原論與認(rèn)識(shí)論。唯理論強(qiáng)調(diào)觀念的抽象性，并通過(guò)“我思”將復(fù)雜的抽象觀念轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的概念，反映事物的“涵義”或“本質(zhì)”；經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)觀念的形象性，認(rèn)為“我”是認(rèn)識(shí)論的中心，“我”來(lái)感知與思維，并構(gòu)建具體觀念，idea不再被理解為客觀存在的永恒理念，而是成為主觀意識(shí)的思維對(duì)象。概念也從觀念的本原性特征中脫離出來(lái)獲得獨(dú)立構(gòu)建，被定義為反映事物的本質(zhì)屬性的思維形式，具有內(nèi)涵和外延兩個(gè)基本特征。觀念即思想，是意識(shí)形態(tài)的表達(dá)，反映客觀事物的屬性的同時(shí)加上主觀意識(shí)。

（2）觀念的邏輯。思維對(duì)客觀表象加工，實(shí)際是對(duì)感性形象的抽象與概括，往往伴隨著概念與觀念的分化。形象觀念是形象思維的邏輯基點(diǎn)，以客觀事物個(gè)別的、具體的形象來(lái)表征一般性特征，以特殊形象來(lái)表征事物的類本質(zhì)，對(duì)事物具有的類本質(zhì)的一般形象進(jìn)行概括。主體選擇局部的、個(gè)別的、不同的側(cè)面與角度來(lái)體現(xiàn)出整體形象觀念，利用形象的相似性，通過(guò)對(duì)比、相近、相似的形象聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)形象之間的傳遞與連接，構(gòu)建出觀念的邏輯推演系統(tǒng)。因此形象觀念的外延具有模糊性、不確定性，觀念的邏輯推理只能是內(nèi)涵的邏輯推演。抽象思維舍去外在表象的感性形象，概括出事物的特征與本質(zhì)抽象形成概念，又以概念的外延（類本質(zhì)的子概念）為邏輯基點(diǎn)，從概念到概念的因果邏輯關(guān)系來(lái)尋找概念間的類屬關(guān)系，實(shí)現(xiàn)概念間的傳遞性推理，甚至?xí)霈F(xiàn)全異關(guān)系與交叉關(guān)系的非傳遞性特征，來(lái)構(gòu)建出概念的邏輯推演系統(tǒng)。“概念的邏輯，還是觀念的邏輯，都應(yīng)以對(duì)類之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)建構(gòu)自己的邏輯體系?！盵3]概念是屬性或性質(zhì)相同，從內(nèi)容上表達(dá)事物的性質(zhì)與特征；形象觀念的類推必須借助想象的形式才能實(shí)現(xiàn)。

（3）觀念的結(jié)構(gòu)。在觀念形成中，客體層次性以及主體結(jié)構(gòu)的多樣性構(gòu)建出觀念體系的多樣性層次結(jié)構(gòu)。第一，觀念的空間結(jié)構(gòu)?！白鳛槿四X對(duì)對(duì)象的反映，觀念受制于主體以及客體運(yùn)動(dòng)的廣延度而形成觀念體系的空間結(jié)構(gòu)。”[4]從客體的空間層次看，其中包含自然的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、道德的、宗教的、哲學(xué)的觀念等等，呈空間層次性分布，其中哲學(xué)的觀念位于該結(jié)構(gòu)體系的最高層次。從主體觀念形成過(guò)程看，主體的一切認(rèn)知與實(shí)踐活動(dòng)均以一定的觀念為基礎(chǔ)，對(duì)客體產(chǎn)生進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)并對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生巨大的反作用。因此觀念是在不斷對(duì)錯(cuò)誤觀的否定、對(duì)正確觀的肯定、揚(yáng)棄與完善中形成的，所以其空間結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)不斷拓展與增值的開放性結(jié)構(gòu)。第二。觀念的時(shí)間結(jié)構(gòu)。觀念具有時(shí)代性，即使是歷史人物與故事，其延展意義也會(huì)關(guān)聯(lián)當(dāng)代，被激活后順應(yīng)時(shí)代訴求。人認(rèn)識(shí)客體形成的觀念，是主體基于已有的思想文化結(jié)構(gòu)，隨著時(shí)代與人生周期和現(xiàn)實(shí)境遇的變化，在繼承與發(fā)展中創(chuàng)新，去認(rèn)識(shí)發(fā)展變化的當(dāng)代社會(huì)生活而形成的。第三，觀念的主體結(jié)構(gòu)。觀念是人對(duì)客體對(duì)象的反映。人既是具體的獨(dú)立個(gè)體，又生活在一定社會(huì)環(huán)境中，以其獨(dú)特的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，來(lái)共同形成一定群體與社會(huì)圈。多個(gè)個(gè)體以一定紐帶形成特定的群體，揚(yáng)棄個(gè)體的特殊性、提升群體的共同性來(lái)形成群體觀念，而個(gè)體又因活動(dòng)與實(shí)踐的空間性和時(shí)間性會(huì)組合成不同的群體。泛化的群體構(gòu)成社會(huì)，形成特定的具有普遍意義的社會(huì)觀，社會(huì)觀念不斷地制約和影響著群體與個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)，并滲透到群體、個(gè)體觀念之中，形成具有公共性的道德、法律、宗教的社會(huì)觀念。

2.大觀念的內(nèi)涵

奧爾森、埃里克森、查爾斯、哈倫等分別從認(rèn)知發(fā)展、課程內(nèi)容、學(xué)科教育、中觀課程觀的角度，對(duì)大概念內(nèi)涵做出詮釋。國(guó)內(nèi)學(xué)者邵朝友、方美玲、頓繼安、陳克超等以學(xué)科教育和課程內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，分別從“大概念特征”[5]“學(xué)科結(jié)構(gòu)”[6]“學(xué)科內(nèi)容”[7]“學(xué)科大概念的建構(gòu)”[8]等角度認(rèn)識(shí)大概念，提出形成大概念是居于學(xué)科頂層，具有高度結(jié)構(gòu)化概念、觀念或論題等，呈現(xiàn)核心性、聚合性、持久性、遷移性、高頻應(yīng)用性、無(wú)界性等思維特征的。哈倫認(rèn)為科學(xué)課程上的大概念是指科學(xué)的核心概念，是介于學(xué)科大概念與跨學(xué)科大概念之間少數(shù)幾個(gè)反映學(xué)科本質(zhì)的核心概念。國(guó)內(nèi)研究者指出“大概念”是一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念。[9]“大”是大結(jié)構(gòu)、大格局，指概念所解釋事物的范圍與概括程度，其本質(zhì)是“核心”，包括學(xué)科核心概念、共通概念與關(guān)于科學(xué)本身的概念。大概念的內(nèi)涵有高度的抽象與統(tǒng)攝性，強(qiáng)調(diào)人的主觀意識(shí)，形成整體的知識(shí)體系。[10]

綜上所述，觀念與概念高度聚合抽象后，成為由主體形成的對(duì)客觀真實(shí)反映的大觀念，包括了哲學(xué)層面的理念和思想的意義的上層綜合觀念。大觀念居于學(xué)科核心，可以是跨學(xué)科的大觀念，也可以是學(xué)科的大觀念；它高于學(xué)科核心概念，是學(xué)科少數(shù)幾個(gè)頂層概念；又介于核心概念與跨學(xué)科概念之間，可分為知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的大概念、認(rèn)知方法的大觀念、思想與價(jià)值體系的大觀念。

嚴(yán)格區(qū)分時(shí)，大觀念是觀念、理念、思想，常用詞語(yǔ)或者簡(jiǎn)單的語(yǔ)句來(lái)表達(dá)。大觀念主要體現(xiàn)在個(gè)體對(duì)未知領(lǐng)域的探索中。不同個(gè)體在認(rèn)知客觀事物、探索科學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，也在建構(gòu)自我觀念，發(fā)展自我，并通過(guò)提出不同的觀點(diǎn)來(lái)解釋社會(huì)科學(xué)現(xiàn)象，從而形成不同層級(jí)對(duì)與錯(cuò)的觀念，再將其進(jìn)行同化與歸納，最后高度抽象與概括出能遷移應(yīng)用的反映客觀本質(zhì)的理念與思想，即大觀念。其形成過(guò)程具有局限性、實(shí)踐性、主觀性、開放性、文化性、歷史性和邏輯性。大觀念具有哲學(xué)觀的意義，模糊性很強(qiáng)，對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的解釋力較弱。而大概念則是可以定義的概念，需要用完整的語(yǔ)句來(lái)表述。大概念是大觀念形成的一種重要表現(xiàn)形式，它從知識(shí)庫(kù)中被提取出來(lái)，要求學(xué)生通過(guò)掌握其中一部分來(lái)解決問(wèn)題；是對(duì)客體的真實(shí)反映，更能反映學(xué)科知識(shí)的因果邏輯結(jié)構(gòu)，易于利用概念的邏輯構(gòu)建學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。中學(xué)教學(xué)對(duì)其實(shí)際運(yùn)用多趨向于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)。人文社科類學(xué)科具有很強(qiáng)的形象思維特征。思維具有很強(qiáng)的思辨性、爭(zhēng)議性，在基于事實(shí)的概括中形成了觀念。建構(gòu)思想與價(jià)值觀體系，較適合運(yùn)用觀念的邏輯來(lái)建立大觀念。而自然科學(xué)類學(xué)科具有明顯的抽象思維特征，主要以概念、原理、定律等內(nèi)容構(gòu)建起學(xué)科框架，并基于對(duì)客觀事物科學(xué)的認(rèn)識(shí)，將復(fù)雜的抽象觀念轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的概念，以反映事物的“涵義”或“本質(zhì)”。當(dāng)高度抽象的觀念與概念完全脫離具體客觀事物時(shí)，就形成了具有頂層思維意義的大觀念、哲學(xué)觀念。

二、大觀念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系構(gòu)建

1.大觀念層級(jí)結(jié)構(gòu)圖

對(duì)學(xué)科知識(shí)具有統(tǒng)攝性的大概念體系，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化、有聯(lián)系的模型和有層次性的概念群。教師可以大觀念為固著點(diǎn)（錨點(diǎn)）不斷地發(fā)散，運(yùn)用學(xué)科因果邏輯，建構(gòu)具有邏輯性、層次性、抽象性的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科知識(shí)大概念結(jié)構(gòu)體系，或者運(yùn)用形象思維，對(duì)形象進(jìn)行聯(lián)想遷移，以形象類本質(zhì)特征形成思想，來(lái)建構(gòu)大觀念邏輯體系。

大觀念層級(jí)結(jié)構(gòu)圖構(gòu)建如表1所示，學(xué)科大觀念的表達(dá)方式有概念、主題、議題、命題、話題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)，教師可從學(xué)科核心任務(wù)、基本問(wèn)題、學(xué)習(xí)者理解、課程特征與教材內(nèi)容分析中提取大觀念。學(xué)科大概念的表達(dá)方式為科學(xué)現(xiàn)象、事實(shí)，教師可抽象出小概念，聚合抽象成關(guān)鍵概念或中心概念，歸納出科學(xué)原理與規(guī)律，建構(gòu)大概念結(jié)構(gòu)體系。依托方法的大觀念來(lái)尋找概念組關(guān)聯(lián)的視角與發(fā)散方法，將其分裂成一組對(duì)立統(tǒng)一的相近或相似概念組，簡(jiǎn)稱為“裂生”，將在不同領(lǐng)域和層面的概念聚合成一對(duì)對(duì)相似且統(tǒng)一的概念組，簡(jiǎn)稱為“聚生”。運(yùn)用“裂生”和“聚生”的方法來(lái)構(gòu)建大觀念結(jié)構(gòu)體系，可以建構(gòu)出“個(gè)別—特殊— 一般”的學(xué)科“大觀念”的層級(jí)進(jìn)階模式。

2.大觀念與大概念圖式

高中語(yǔ)文教材框架是“主題式”“任務(wù)群”雙線索法構(gòu)建的。人文主題體現(xiàn)人本觀，由人與自我、人與社會(huì)和人與自然構(gòu)建的個(gè)人和社會(huì)價(jià)值觀體系的意義分為內(nèi)容、文化、精神三個(gè)維度。教材從形象的聯(lián)想出發(fā)，將大觀念通過(guò)概念的裂生與觀念的衍生，生成一組具有相似形象特征的觀念組，從價(jià)值大觀念的角度構(gòu)建課程體系（如圖1），如必修上的八個(gè)人文主題：青春激揚(yáng)、勞動(dòng)光榮、生命詩(shī)意、我們的家園、鄉(xiāng)土的中國(guó)、學(xué)習(xí)之道、自然情懷、語(yǔ)言家園。

從語(yǔ)文“任務(wù)群”的工具性視角構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，具有明顯過(guò)程性特征，指向核心素養(yǎng)生成。從學(xué)科教學(xué)的定位可知，語(yǔ)文教學(xué)的本體是語(yǔ)言和文化，其跨學(xué)科大概念為“語(yǔ)言與文化”，運(yùn)用“形式與內(nèi)容”的方法大觀念，將其裂生為高中語(yǔ)文學(xué)科的大概念“文學(xué)與文化”“語(yǔ)言與思維”，再運(yùn)用時(shí)空觀、變與不變、形象與抽象、整體與部分、顯性與隱性、泛化與細(xì)化、人物與情節(jié)和環(huán)境的關(guān)系等方法大觀念，“裂生”與“聚生”為大概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如圖2所示的“語(yǔ)言與文化”觀大概念體系。

3.大觀念建構(gòu)策略

教材以人文主題為主線建構(gòu)教學(xué)單元，從必修教材到選擇性必修教材為螺旋式上升的貫通關(guān)系，從學(xué)習(xí)任務(wù)上升為研習(xí)任務(wù)。每個(gè)單元可能包含跨越不同體裁、不同時(shí)代、不同國(guó)家、不同任務(wù)群的多篇文本，因此需要貫通單篇與群文、精讀與自讀、閱讀與寫作等教學(xué)，讓主題與任務(wù)群雙線并舉，有機(jī)融合，從而構(gòu)建大觀念教學(xué)策略。教師可以人文主題為起點(diǎn)和落點(diǎn)，融合語(yǔ)文要素，創(chuàng)設(shè)大情境和寫作任務(wù)；以方法的大觀念為脈絡(luò)，建構(gòu)學(xué)習(xí)或研習(xí)任務(wù)，規(guī)劃學(xué)習(xí)過(guò)程的方法邏輯路徑，其建構(gòu)思維導(dǎo)圖如圖3所示。

（1）比較提煉，定主題。定學(xué)習(xí)主題也就是定學(xué)習(xí)目標(biāo)，將單元分成若干板塊或者專題，運(yùn)用異中求同法組合每個(gè)部分的共同點(diǎn)，擬寫小主題，用歸納法將共同點(diǎn)提煉出關(guān)鍵詞，形成人文主題和過(guò)程大觀念。

（2）雙線并進(jìn)，辯主題。首先，設(shè)置大情境。教師以人文主題為本，設(shè)置以問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)或研習(xí)任務(wù)為中心的活動(dòng)場(chǎng)域，其中有真實(shí)的問(wèn)題背景，再將個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)熱點(diǎn)事件、學(xué)科認(rèn)知情境與之結(jié)合，由此形成生活化、社會(huì)化的學(xué)生主題情境。其次，大任務(wù)驅(qū)動(dòng)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并圍繞主題進(jìn)行討論，對(duì)主題關(guān)鍵詞進(jìn)行辨析與界定，形成多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)；以單篇文本為點(diǎn)，對(duì)文本體裁、專題分類進(jìn)行分析，以抓關(guān)鍵詞的方法對(duì)某一類問(wèn)題進(jìn)行辨析，如對(duì)文本的典型人物形象、環(huán)境、語(yǔ)言、論證方法、思維特征等進(jìn)行歸類梳理，形成圖表，通過(guò)任務(wù)分化，轉(zhuǎn)化、內(nèi)化、顯化過(guò)程大觀念；精研典型字、詞、句、段的語(yǔ)言特色、表達(dá)技巧等，聚焦學(xué)習(xí)中的“矛盾點(diǎn)”，構(gòu)建多個(gè)議題與話題，批判性解讀，質(zhì)疑探究，通過(guò)辯證分析形成理性判斷，溯本探源指向人文主題，寫出主題說(shuō)明。

（3）拓展延伸，深化主題。學(xué)生以作家、時(shí)代等為基點(diǎn)尋找同類主題文本，擴(kuò)展閱讀，剖析各個(gè)文本特色，討論學(xué)習(xí)，匯總寫作材料，進(jìn)行微寫作，如評(píng)論、劇本、札記、論文、研究報(bào)告等多形式作品。

觀念的邏輯依托于形象，通過(guò)聯(lián)想連接形象與形象之間的關(guān)系；概念的邏輯以概念的內(nèi)涵因果邏輯來(lái)形成同步同構(gòu)關(guān)系。從學(xué)科知識(shí)的掌握向?qū)W習(xí)者研究問(wèn)題的方向轉(zhuǎn)變，從學(xué)科邏輯蛻變?yōu)樾睦磉壿?，是大觀念理念的根本與核心。新課程巧妙運(yùn)用主題與任務(wù)群雙線結(jié)構(gòu)，以主題構(gòu)建大問(wèn)題、大情境，以大任務(wù)為引領(lǐng)，以學(xué)科知識(shí)的生成為目的，通過(guò)整合設(shè)計(jì)，提煉、升華主題思想，實(shí)現(xiàn)立德樹人的終極目標(biāo)。認(rèn)清大觀念內(nèi)涵有利于理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的核心理念，充分凸顯學(xué)科大觀念在學(xué)科教學(xué)中的重要定位，整體性的大單元教學(xué)將成為可能。

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[作者通聯(lián)：重慶市長(zhǎng)壽中學(xué)]

為推動(dòng)全國(guó)青少年學(xué)生讀書行動(dòng)深入開展，充分調(diào)動(dòng)青少年學(xué)生讀書熱情，近日，教育部決定依托國(guó)家智慧教育讀書平臺(tái)（以下簡(jiǎn)稱“讀書平臺(tái)”）組織開展中小學(xué)讀書分享活動(dòng)，并在讀書平臺(tái)開設(shè)分享專區(qū)。

活動(dòng)要求，分享內(nèi)容要符合《全國(guó)青少年學(xué)生讀書行動(dòng)實(shí)施方案》有關(guān)要求，突出“學(xué)習(xí)新思想? 做好接班人”“學(xué)科學(xué)? 愛科學(xué)”“典耀中華”等主題。中小學(xué)校及師生自愿在平臺(tái)上分享讀書作品、導(dǎo)讀資源和讀書活動(dòng)案例，其中，讀書作品包括由中小學(xué)生分享在自主閱讀或參與各類讀書活動(dòng)后生成的讀書作品，包括所撰寫的讀書心得，以及所制作的思維導(dǎo)圖、繪畫、短劇、朗誦、手抄報(bào)、手工作品等各種形式的作品。導(dǎo)讀資源由中小學(xué)教師進(jìn)行分享，重點(diǎn)分享本人針對(duì)特定閱讀內(nèi)容開展閱讀指導(dǎo)的導(dǎo)讀視頻。讀書活動(dòng)案例分為學(xué)校和班級(jí)兩類，由中小學(xué)校進(jìn)行分享，如師生共讀、名家領(lǐng)讀、家庭親子閱讀、閱讀課、演講、朗誦、手抄報(bào)、讀書心得報(bào)告會(huì)、主題班會(huì)、讀書征文、讀書月、讀書周、讀書節(jié)等讀書活動(dòng)。

—— 張 欣，《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月09日01版