『互聯(lián)網(wǎng)+』翻轉習作評改，讓語用落地生根

文東莞市茶山鎮(zhèn)第三小學 袁冬梅

筆者發(fā)現(xiàn)：學生自改蜻蜓點水，形同虛設；小組互改對錯不分，效果不明顯。究其原因有兩個方面：1.沒有激發(fā)學生修改的主動性；2.學生沒有掌握方法再加上諸多修改要求，令學生無從下手。筆者嘗試四個維度翻轉習作評改，提高學生自主修改的效率。

一、基于“翻轉課堂”的習作評改模式

翻轉課堂從“教師指導——小組互改——自我修改”三個層面，以“課前傳閱——課堂梳理、討論、修改——課后再改”為模式，通過小組共改，學生自改，提高學生自主修改的效率，提升習作能力。

二、基于“翻轉課堂”習作評改教學過程

（一）激發(fā)興趣，讓學生樂改

興趣是最好的老師。為了增強學生的自改意識、培養(yǎng)自改積極性和自覺性，我常常向學生介紹古今中外名人、本班學生修改文章的趣事，以此來激發(fā)學生的興趣。如王安石在作《泊船瓜洲》時對“綠”的推敲，魯迅先生對散文《藤野先生》進行的160 多處修改，讓學生懂得“好文章是改出來的”。教師還可以利用教學資源應用平臺、學校公眾號、微課掌上通等資源，發(fā)布學生的優(yōu)秀作品，增強學生的成就感、榮譽感，從而激發(fā)學生更好地習作，更好地修改文章。

（二）指導方法，讓學生會改

《語文課程標準》指出：學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。筆者認為，教師要教給學生改作的方法，幫助他們掌握改作要領。

1.前置新知，共賞文章。翻轉課堂通過學習內容前置，構建“學生晚上在家學習新知識，白天在教室完成知識的內化過程”的新型教學模式。學生完成習作后，我借助班級QQ 群或微信群這一平臺，上傳學生的初稿，并布置學生進入班級群調看任何一位同學的作文，找出每篇文章的亮點，并嘗試著對習作提出看法和修改意見。而教師也要瀏覽學生的習作，掌握本次習作的優(yōu)缺點，整合學生的修改意見，發(fā)覺修改的盲點，為課堂交流做好準備。

2.梳理問題，共定標準。新理念下的課堂教師不在是課堂的主體，而是學生學習的引導者。內容前置，學生嘗試修改，并不意味著老師沒有教學任務。課堂上，教師充分發(fā)揮“引導者”的角色，引導學生梳理文章通病，交流棘手的問題，商定定修改標準，共同解決修改的瓶頸。學生通過互學、互幫、互促、互探，將個人的習作感受、感悟轉化為群體的智慧。如在教學五年級下冊第一單元《那一刻，我長大了》習作評改課上，經(jīng)過大家暢所欲言，集思廣益，每一條標準都跟針對不同層次的學生。討論、制定標準，從一個點發(fā)散到全班修改點，從關注別人的習作到關注自己的習作，發(fā)覺文章的不足，習得修改方法，學生的受益是可見的。

3.批隙導窾，直觀修改。（1）對比修改。對比修改就是針對習作中不夠通順的一個句子或是一段話，教師進行改寫，學生通過對比兩段話，習得修改方法。如修改習作《讓我感動的一件事》，我發(fā)現(xiàn)學生句子普遍比較直白，多用自己的話來表述。為了解決這個難點，我選取其中一段話，進行改寫，做成PPT，直接展示給學生看。同一個意思兩段話，鮮明的對比，學生可以直接感知修改的過程，看懂每個修改符號，為修改做好準備。（2）正反評價。筆者在組織《形形色色的人》指導方法時就引用了一個正反面對比例子。正反評價為不同程度的學生提供修改范例。對于習作能力強的學生，可以采用正面點撥，抓住關鍵詞品析句子；而對于中等生或潛質生，則可以進行反面戳破，進行最簡單的評價，這樣就避免了小組互改出現(xiàn)對錯不分的現(xiàn)象。（3）點面結合。學生由于語文功底不同，生活經(jīng)歷不同，所以寫出的習作也各有精妙之筆，各有閃光之點，也各有其不足之處。作文修改除了懂得把握整體，還要盡量找出學生習作中的好詞好段等進行細節(jié)評價，如在閃光點和欠缺的地方寫上旁批，在文中的結尾寫上整體性的總評。這種評改能看出學生個人的語文素養(yǎng)，獨特理解，是閱讀能力和語言感受力的綜合體現(xiàn)。

（三）創(chuàng)新組合，讓學生共改

《語文課程標準》中指出：“通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！狈D課堂一改以往“學生寫，教師改”的做法，取而代之通過小組評價引導學生自改，為此小組的組合就非常重要。

1.整合學習巧結隊。為了充分發(fā)揮小組的作用，我從學生個性差異、習作基礎、男女搭配、工作協(xié)調等方面創(chuàng)新組合，按照優(yōu)秀生、中等生、潛質生各2 人組成六人修改小組。每組兩個優(yōu)生為“小老師”，分別與一名中等生和一名潛質生結隊。中等生和潛質生分別在“小老師”的指導下進行互相批改和自我批改，內化和實踐知識；潛質生在兩層“老師”的引導下學習批改，內化和鞏固知識。六本作文，輪流閱讀、討論批改，無形中為學生提供更多的學習資源和實踐機會。

2.彰顯中心“2＋2”。以往的評改要么全盤否定，讓學生失去興趣；要么全是優(yōu)點，讓學生易于滿足?！?＋2”評改先挖掘出學生作文中1-2 項優(yōu)點進行表揚，再指出1-2項最為突出的缺點讓學生改正。這種評改既避免修改要求太多讓學生無從下手，又激發(fā)學生興趣，滿足其心理需求，并能樂意接受文章不足。每次到了小組互改環(huán)節(jié)，優(yōu)等生組織大家圍圓而坐，圍繞評改標準，討論每篇文章的優(yōu)缺點，在此基礎上，各司其職，分類修改。

（四）簡化訓練，讓學生善改

1.“主題式”自改。何為“主題式”自改？就是引導學生在修改時不求面面俱到，而是結合習作重點及學生存在的最突出的問題，確定一至二個修改重點，這跟“2+2”的修改要求是完成相符的。如，筆者在引導評改《我最敬佩的一個人》時，發(fā)現(xiàn)學生普遍存在對人物的描寫不夠具體。于是，我引導學生確定修改的標準：將人物寫具體。在指導方法時，我先讓學生在習作中找出表示人物動作、神態(tài)、心理活動等句子，分別做上不同的記號；再大聲朗讀自己的文章，看哪些地方還可以再加上這些描寫。由于目標非常明確，學生改得非常投入。

2.一文二作。葉圣陶先生曾指出：“‘改’與‘作’關系密切，‘作’是基礎，‘改’是修改、潤色，亦是再‘作’的過程?！毙W生的作文過程是一個審題、選材、表述的過程，跟學生的理解能力、社會經(jīng)歷和語言組織能力有密切的關系。同時，學生的習作過程又具有突發(fā)性和限時性（規(guī)定時間）的特點，因此，學生成稿往往比較倉促，大多作文存在考慮欠妥的通病。筆者認為學生自改的過程應該是學生同一個題目，同一個題材，進行二度創(chuàng)作的過程，可以根據(jù)需要進行較大的修改。