高階能力導(dǎo)向下的《應(yīng)用寫作》混合教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

文/嚴(yán)智芬

引言

在網(wǎng)絡(luò)化和移動(dòng)化的推動(dòng)下,技術(shù)與教育不斷融合，引來(lái)學(xué)習(xí)方式和教育生態(tài)的深度變革。2023 年2 月，中國(guó)教育部長(zhǎng)在世界數(shù)字教育大會(huì)的主旨演講中指出：“推動(dòng)線上線下融合互動(dòng)，改善教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)過(guò)程的創(chuàng)造性、體驗(yàn)性和啟發(fā)性?！痹谶@場(chǎng)教育改革浪潮中，最微觀、最基本的就是課程教學(xué)的改革，課程教學(xué)改革最關(guān)鍵的執(zhí)行者是教師，教師如何設(shè)計(jì)和實(shí)施混合式教學(xué)？如何整合線上線下的活動(dòng)達(dá)成高階能力的目標(biāo)？如何衡量評(píng)估高階能力實(shí)現(xiàn)的效果？因此，積極探索有效的混合式教學(xué)模式成為每一個(gè)執(zhí)教者關(guān)心的問(wèn)題。

一、以高階能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程的必要性

（一）信息技術(shù)助力混合教學(xué)的深度發(fā)展

好的教育在于提升學(xué)生的素養(yǎng)和能力，好的教學(xué)在于激發(fā)興趣、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。移動(dòng)技術(shù)為教師提供了有效的教學(xué)手段和優(yōu)化信息整合的載體，移動(dòng)終端能夠根據(jù)教師、課程、學(xué)生的需要設(shè)計(jì)、選擇教學(xué)方式和學(xué)習(xí)模式，混合式教學(xué)模式憑借海量的資源優(yōu)勢(shì)為學(xué)生提供一種個(gè)性化、有參與度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，現(xiàn)有研究表明，混合式教學(xué)模式的深度改革與探索是發(fā)展的趨勢(shì)，也是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的必經(jīng)之路[1]。

（二）課程能力要求與課堂教學(xué)的鴻溝

《應(yīng)用寫作》課程旨在培養(yǎng)學(xué)生文書的規(guī)范寫作意識(shí)，提升學(xué)生在不同場(chǎng)景下文書的寫作能力，該能力是現(xiàn)代大學(xué)生比較缺乏但在走上工作崗位后特別需要的能力。通識(shí)課《應(yīng)用寫作》面向大一新生開設(shè)，長(zhǎng)期大班教學(xué)，往往課上死氣沉沉，課后反響平平。由于不同的專業(yè)背景，不同的學(xué)習(xí)訴求，學(xué)生的興趣點(diǎn)也不盡相同，面對(duì)學(xué)生的寫作痛點(diǎn)，如何開展有效的混合式教學(xué)，創(chuàng)造個(gè)性化而又有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如何實(shí)現(xiàn)能力素養(yǎng)提升的高階目標(biāo)，這些都是混合式教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮的首要問(wèn)題。

二、以高階能力為導(dǎo)向的《應(yīng)用寫作》混合教學(xué)實(shí)踐

“超星目前是全國(guó)最大的圖書數(shù)字化加工中心，據(jù)統(tǒng)計(jì)，有800 多家高校在使用超星平臺(tái)開展信息化教學(xué)”(2022)[2]，以超星學(xué)習(xí)通進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐探究具有一定的典型性。本研究基于創(chuàng)新教學(xué)的鉆石模型進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，鉆石模型“主要關(guān)注學(xué)與教的目標(biāo)、考核以及途徑三個(gè)層面，具體包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)五個(gè)要素”[3]，重視學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的能力和素養(yǎng)的高階目標(biāo)，可以判斷混合式教學(xué)的效果和價(jià)值，并為教師設(shè)計(jì)混合式教學(xué)提供參考框架。

（一）明確課程目標(biāo)要求，分解目標(biāo)點(diǎn)注重落實(shí)

課程目標(biāo)基本分為三類，知識(shí)、能力和情感（素養(yǎng)、價(jià)值觀），僅以知識(shí)為目標(biāo)的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，這種課程被代替、被拋棄的風(fēng)險(xiǎn)很高。教師可將課程目標(biāo)分為一般目標(biāo)和高階目標(biāo)，一般目標(biāo)是掌握知識(shí)，高階目標(biāo)側(cè)重提升能力和素養(yǎng)。對(duì)于一門具體的課程，究竟著眼于哪些能力和素養(yǎng)，如何把抽象的能力和素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)在混合式教學(xué)中，讓其成為具體的、可執(zhí)行的能力點(diǎn)和素養(yǎng)點(diǎn)，無(wú)疑是課程高階目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵。

《應(yīng)用寫作》課程要解決學(xué)生的寫作難題，改變學(xué)生不會(huì)寫、不想寫的現(xiàn)狀，全面提升學(xué)生的文字表達(dá)能力是課程的核心任務(wù)。良好的寫作能力具體表現(xiàn)為向受眾準(zhǔn)確傳遞信息并達(dá)到有效的溝通效果，呈現(xiàn)的文書要求觀點(diǎn)明確、邏輯清晰，條理分明，其中條理性和邏輯性與思維能力息息相關(guān)，因?yàn)閷懽骱艽蟪潭壬鲜撬季S能力和表達(dá)能力的直觀體現(xiàn)。

《應(yīng)用寫作》課程的高階目標(biāo)設(shè)定為培養(yǎng)思維能力與提升表達(dá)能力，最終的學(xué)習(xí)產(chǎn)出是讓寫作者能夠想清楚繼而說(shuō)明白，知道怎么說(shuō)并且說(shuō)清楚。思維能力和寫作能力明確設(shè)置后就需要落地推進(jìn)，然而思維能力和寫作能力還是一個(gè)比較抽象的表述，僅僅停留概念層面，無(wú)法衡量課程目標(biāo)的達(dá)成。實(shí)踐中需要把目標(biāo)進(jìn)行分解和具體化，如發(fā)掘整合有效信息的能力、掌握結(jié)構(gòu)化寫作的能力、具備發(fā)現(xiàn)錯(cuò)漏的改錯(cuò)能力，運(yùn)用批判思維進(jìn)行辯證分析的能力等，據(jù)此設(shè)計(jì)具體的活動(dòng)內(nèi)容來(lái)支持學(xué)生這些能力點(diǎn)的提升，如搜集假冒公文進(jìn)行打假行動(dòng)，以此提高整合信息以及改錯(cuò)的能力；通過(guò)設(shè)計(jì)情景化的寫作案例，為不同角色主體代筆，以此提高有效表達(dá)和嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)的能力。當(dāng)然，分解后的單個(gè)子目標(biāo)可以分散在多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)也可以承載多個(gè)子目標(biāo)。

（二）了解學(xué)生個(gè)性化需求，引導(dǎo)線上資源雙向融合

目前學(xué)習(xí)通課程廣場(chǎng)擁有幾千門在線課程，部分課程被認(rèn)定為國(guó)家一流課程或省級(jí)一流課程。在教學(xué)改革的大背景下，執(zhí)教者對(duì)混合式教學(xué)與學(xué)科融合逐漸有了更為深入的理解，主動(dòng)將混合式教學(xué)融入日常的教學(xué)。那么這種整合線上資源的新教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)又意味著什么？如果僅著眼于教學(xué)相關(guān)的要素（課程、課堂、教材）進(jìn)行混合式教學(xué)變革，很大程度上就忽略了教育教學(xué)的高階目標(biāo)— 學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，教學(xué)效果和課程價(jià)值依然會(huì)大打折扣[4]。

課程高階目標(biāo)的達(dá)成，不是單單把傳統(tǒng)線下的一部分移到線上，也不能靠學(xué)生各種各樣的“刷任務(wù)點(diǎn)”“刷時(shí)長(zhǎng)”。興趣和需求往往有較高的關(guān)聯(lián)性，興趣作為個(gè)性化的情感表達(dá)，每個(gè)人都不盡相同，執(zhí)教者要放下所有人都要學(xué)會(huì)特定知識(shí)點(diǎn)的執(zhí)念，將目光轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。《應(yīng)用寫作》混合式教學(xué)之初，執(zhí)教者可通過(guò)學(xué)習(xí)通平臺(tái)發(fā)起問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)專業(yè)有哪些規(guī)劃？個(gè)人發(fā)展有哪些需求？在本課程的學(xué)習(xí)中，個(gè)人有哪些期待？平臺(tái)在問(wèn)卷結(jié)束后生成相關(guān)高頻詞語(yǔ)，能在一定程度上了解學(xué)生的需求，基于不同的訴求再匹配對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目任務(wù)，帶動(dòng)學(xué)生自主搜集和整合寫作資源，而不是全盤由教師呈現(xiàn)全面細(xì)致的知識(shí)理論，讓學(xué)生轉(zhuǎn)變知識(shí)能力的獲得觀念。

當(dāng)前學(xué)習(xí)通授權(quán)的《應(yīng)用寫作》課程共計(jì)14 門課，執(zhí)教者可根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的需要共享其他教師的線上課程，形成教師個(gè)人的SPOC 課程；課外通過(guò)預(yù)設(shè)真實(shí)的寫作活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生自主擁抱網(wǎng)絡(luò)資源，并指導(dǎo)學(xué)生線上學(xué)習(xí)內(nèi)容不能僅局限在課程的框架里。同時(shí)，也可以把學(xué)生的寫作成果轉(zhuǎn)化為線上資源，比如開設(shè)課程微信公眾號(hào)，定期推送優(yōu)秀習(xí)作；也可將小組的主題作業(yè)制成VLOG 在自媒體平臺(tái)分享,實(shí)現(xiàn)線上資源輸入與輸出的雙向融合。

（三）設(shè)計(jì)具有連貫性的活動(dòng)，注重寫作思維的搭建

課程如果是老師講學(xué)生聽抑或?qū)W生熟練解說(shuō)寫法要求，師生沒(méi)有寫作“成品”展示，顯然無(wú)法證明寫作能力的提高，執(zhí)教者首先要分清教師的教學(xué)活動(dòng)不同于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。鉆石模型中“學(xué)習(xí)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)”是同一平面的三大要素，可見(jiàn)教學(xué)活動(dòng)中三者需要相互匹配：內(nèi)容不是學(xué)習(xí)目標(biāo)而只是實(shí)現(xiàn)高階目標(biāo)的手段；內(nèi)容由學(xué)習(xí)活動(dòng)牽引，不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)有不同的內(nèi)容需求；學(xué)習(xí)場(chǎng)景是支持學(xué)習(xí)活動(dòng)和內(nèi)容的空間。

為構(gòu)建以能力實(shí)現(xiàn)為目的課程內(nèi)容，《應(yīng)用寫作》可以設(shè)計(jì)遞進(jìn)式的活動(dòng)，用學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容引導(dǎo)內(nèi)容的深入，場(chǎng)景突破既有的教室空間。如第二周發(fā)布問(wèn)卷，“請(qǐng)用一句話說(shuō)明個(gè)人60 天內(nèi)要完成的一個(gè)目標(biāo)”。第十二周圍繞主題發(fā)布討論，要求對(duì)目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行反饋，完成得如何，有何經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。第十三周進(jìn)行寫作指導(dǎo)時(shí)，每個(gè)人都有寫作計(jì)劃總結(jié)的方向和素材。以真實(shí)活動(dòng)為寫作起點(diǎn)，聯(lián)接課內(nèi)課外兩個(gè)場(chǎng)景。通過(guò)“目標(biāo)―行動(dòng)”讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的引導(dǎo)性；通過(guò)素材整理讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)歸類概括的重要性，尤其是掌握分組歸納的分析方法和應(yīng)用邏輯的順序，如學(xué)會(huì)搭建金字塔結(jié)構(gòu)，通過(guò)框架分析理清思路。第十五周要求學(xué)生將實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行優(yōu)化，重新擬寫完整的計(jì)劃或總結(jié)文書，并利用學(xué)習(xí)通的作業(yè)互評(píng)功能遴選優(yōu)秀習(xí)作。總之，設(shè)計(jì)連貫性強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，內(nèi)容上不斷疊加深入，有助于思維能力與語(yǔ)言表達(dá)的逐級(jí)提升。

（四）引入撰寫課程反思報(bào)告，評(píng)估高階目標(biāo)的達(dá)成度

課程實(shí)施過(guò)程及結(jié)課考試需要進(jìn)行學(xué)業(yè)評(píng)估，以此衡量高階目標(biāo)是否達(dá)到了。學(xué)習(xí)通記錄學(xué)習(xí)活動(dòng)全過(guò)程，自動(dòng)生成課堂報(bào)告、學(xué)情統(tǒng)計(jì)和成績(jī)統(tǒng)計(jì)等數(shù)據(jù)，問(wèn)題在于該成績(jī)數(shù)值對(duì)課程測(cè)評(píng)的有效性有多高？學(xué)生非常關(guān)注考核成績(jī)，有些學(xué)生甚至只關(guān)心考核而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容不以為意；根據(jù)鉆石模型中“學(xué)習(xí)結(jié)果”導(dǎo)向，課程的測(cè)評(píng)與課程的目標(biāo)要保持一致，現(xiàn)實(shí)的難度在于能力和素養(yǎng)難以相對(duì)準(zhǔn)確的衡量，所以，高階目標(biāo)的有效衡量成為課程測(cè)評(píng)中最大的挑戰(zhàn)。

南京工業(yè)大學(xué)的張淑娟老師開發(fā)了一種基于學(xué)生自我反思來(lái)評(píng)價(jià)高階目標(biāo)的方法— “五問(wèn)反思報(bào)告的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)法”，以五個(gè)問(wèn)題做牽引，即“我學(xué)會(huì)了哪些知識(shí)點(diǎn)？學(xué)之前是怎么想的？我之前的想法是怎樣的？我應(yīng)該怎樣想才對(duì)？我怎樣才能用上它？”學(xué)生要求獨(dú)立撰寫多篇開放性的課程反思報(bào)告，經(jīng)過(guò)實(shí)踐效度分析，高階目標(biāo)的達(dá)成度高于常規(guī)測(cè)評(píng)。

《應(yīng)用寫作》課程借鑒“五問(wèn)測(cè)評(píng)法”,一般目標(biāo)采用線上章節(jié)測(cè)試、課程積分（問(wèn)卷、主題討論、隨堂作業(yè)等）占比40%；高階目標(biāo)撰寫3 篇課程反思報(bào)告，每三周寫一篇，采用學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)結(jié)合，占比20%；期末線下測(cè)試占比40%。課程反思報(bào)告的引進(jìn)，在很大程度上能展示學(xué)生寫作能力和寫作素養(yǎng)提升的漸變過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生深入思考并形成文字表達(dá)，將應(yīng)用寫作知識(shí)理論應(yīng)用于工作學(xué)習(xí)生活領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)思考、規(guī)范行文、準(zhǔn)確得體表達(dá)，做到寫與用統(tǒng)一。

三、高階目標(biāo)導(dǎo)向下《應(yīng)用寫作》混合教學(xué)的反思與建議

（一）混合式教學(xué)實(shí)踐的反思

在學(xué)生中心的教育理念引導(dǎo)下進(jìn)行了兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，課前設(shè)計(jì)注重高階目標(biāo)的分解和具體化，課中活動(dòng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求和活動(dòng)的連貫性，強(qiáng)調(diào)用金字塔原理搭建學(xué)生高階的思維能力，課后開放性作業(yè)注重個(gè)性體驗(yàn)，課程測(cè)評(píng)重視高階目標(biāo)的達(dá)成度，這些改進(jìn)較好的提升了課堂活躍度和課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

通過(guò)后續(xù)調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)，混合模式在一定程度上造成學(xué)業(yè)負(fù)荷過(guò)重，課程自我反思與線下考試有重復(fù)之嫌，寫作課程與其他課程的寫作聯(lián)接性不夠，可見(jiàn)《應(yīng)用寫作》課程的混合教學(xué)實(shí)踐還需從高一層次的課程體系、教學(xué)管理等方面重新深度思考[5]。

（二）高階目標(biāo)導(dǎo)向下的教學(xué)建議

1.小范圍課程重新組合，打造教學(xué)小分隊(duì)

不同的課程是基于學(xué)科化的知識(shí)體系進(jìn)行組合，幾十門課程構(gòu)成專業(yè)的知識(shí)體系。當(dāng)每門課程的高階目標(biāo)不是支持知識(shí)的獲得而是支持能力素養(yǎng)的培養(yǎng)， 那么課程與課程之間可以靠能力訓(xùn)練和活動(dòng)項(xiàng)目連結(jié)在一起。對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，做不到對(duì)課程體系的重新洗牌，如果把兩門課程進(jìn)行小范圍組合，在學(xué)時(shí)課時(shí)不變的情況下合作給學(xué)生上課，一個(gè)微型的跨學(xué)科小分隊(duì)就誕生了。如與法學(xué)專業(yè)的老師合作，專業(yè)老師偏重法條、案例等項(xiàng)目活動(dòng)的推進(jìn)，通識(shí)課教師主要負(fù)責(zé)起訴狀、申訴狀等寫作的思維方法、寫作結(jié)構(gòu)以及表達(dá)準(zhǔn)確的指導(dǎo)。當(dāng)然，教學(xué)小分隊(duì)的磨合需要尋找課程之間最大的公約數(shù)。

2.給予教師考核權(quán)限，課程依托平臺(tái)測(cè)評(píng)

當(dāng)前《應(yīng)用寫作》線下考試為主觀題型，每學(xué)期期末統(tǒng)一閉卷筆試，其中卷面成績(jī)由教務(wù)系統(tǒng)設(shè)置權(quán)重為40%，該方式的局限性在于以設(shè)計(jì)測(cè)試題的方式來(lái)衡量學(xué)習(xí)效果，學(xué)生最終看不到個(gè)人測(cè)試題中寫作的不足之處，也沒(méi)有機(jī)會(huì)重寫修正提升，且權(quán)重偏高，所以線下閉卷測(cè)評(píng)方式的短板有待改進(jìn)。

教學(xué)管理部門可授權(quán)教師取消線下閉卷考試，授予重新分配測(cè)評(píng)權(quán)重的權(quán)限，鼓勵(lì)教師運(yùn)用學(xué)習(xí)工具形成過(guò)程性評(píng)價(jià)。教師可設(shè)定一般性目標(biāo)為50%，撰寫三篇課程五問(wèn)反思報(bào)告代替線下考試，報(bào)告撰寫每四周一次，每次占總成績(jī)的10%，其中學(xué)生互評(píng)占4%，老師占6%，學(xué)生評(píng)定后，教師給定最終報(bào)告評(píng)分；作業(yè)展示占總成績(jī)的20%，要求小組合作提交短視頻，利用學(xué)習(xí)通分組功能采取自評(píng)和互評(píng)結(jié)合，學(xué)生互評(píng)成績(jī)要求說(shuō)明具體理由，自選發(fā)布自媒體平臺(tái)采取附加分激勵(lì)。

結(jié)語(yǔ)

高階目標(biāo)導(dǎo)向下的課程實(shí)踐是不斷優(yōu)化的過(guò)程，課程設(shè)計(jì)關(guān)注高階任務(wù)的分解落實(shí)，教學(xué)過(guò)程注重寫作思維金字塔的搭建，教學(xué)測(cè)評(píng)引導(dǎo)個(gè)性化反思。教師要以學(xué)生為中心建立教學(xué)改革的共同體，改進(jìn)教學(xué)流程中的某些環(huán)節(jié)，探索學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教學(xué)創(chuàng)新。