大概念引領下的小學語文單元整體教學

■福建省晉江市新塘街道沙塘中心小學 王銀銀

縱觀教育發(fā)展，語文教學的重點往往集中在知識的學習及積累上，不少教師在語感培養(yǎng)及文化感悟方面略顯不足，這也在一定程度上影響了學生對文本語篇的整體理解及價值判斷。以大概念和大單元為統(tǒng)領的教學體系，讓學生從知識原理的角度出發(fā)，重新認識語言文字的本質(zhì)意義及情感脈絡，由低階思維向高階思維過渡，進而實現(xiàn)素質(zhì)教育及核心目標的發(fā)展要求。同時，單元整體教學的實施還可以解決傳統(tǒng)教學中學思分離、素養(yǎng)徘徊的發(fā)展問題，給予師生更多的交互空間和對知識要點的深度理解，保證教與學和諧統(tǒng)一?；诖?，本文從現(xiàn)階段小學語文教學發(fā)展中的主要問題入手，立足大概念和大單元教學的意義，從知識、能力、素養(yǎng)等角度出發(fā)，對新形勢下小學語文單元整體教學的具體實施策略進行分析。

一、現(xiàn)階段小學語文教學發(fā)展中的主要問題

從當前小學語文教學情況及發(fā)展過程來看，大多數(shù)教師在實踐活動中存在一些問題，難免影響教育質(zhì)量。其一，忽略思維。思維能力是學生在語文學習過程中具體認知的集中體現(xiàn)，對其語言經(jīng)驗的發(fā)展尤為重要。但從現(xiàn)實情況來看，不少教師過于關注目標、知識、技能等方面的培養(yǎng)，往往忽略了其思維的發(fā)展，導致學生對語言理解缺乏感性，這也在一定程度上弱化了價值與情感。其二，缺少味道?！罢Z文味”是教師在教學活動中所追求的目的之一，讓學生品嘗語言本來的“味道”，有助于提升其興趣，強化其邏輯。然而，在實際教學中，大多數(shù)教師往往以先入為主的方式，將學生個體的情感經(jīng)驗置于框架中，導致學生與文本之間缺少聯(lián)系，這必將影響其對關鍵“味道”的體會。其三，認知寬泛。借助數(shù)字技術，師生在信息獲取方面愈加便利和豐富，但其認知深度的不足也愈發(fā)明顯，如何讓學生不受外來信息的干擾，就需要教師從其規(guī)律和本質(zhì)進行探究，使其獲得更高層次的理解。

二、大概念下的單元整體教學的概念及意義

（一）概念解析

結(jié)合課程理念及教學實際，單元整體教學是以單元為學習單位，依據(jù)課標要求及核心素養(yǎng)，從某一主題或任務、概念、項目等要素入手，對教學內(nèi)容展開整體化設計的一種教學模式。同時，大概念下的單元整體教學更加傾向于對教學整體的指導和統(tǒng)籌，既要圍繞概念和學情提供必要支架，又要融合環(huán)境、任務、資源，展開梯度化引導，以便提升學生對問題的解決能力，滿足不同層次學生的求知需求。此外，單元整體教學是從單元教學層面出發(fā)與落實的，使學生能夠在新舊聯(lián)系、內(nèi)化遷移、內(nèi)容分析的過程中掌握單元目標及關鍵要素，確保教學活動結(jié)構(gòu)化與認知理解整體化。從另一個角度來講，單元整體教學是基于大概念教學原理而展開的一種學習活動，將教材單元進行轉(zhuǎn)化，抓住核心概念和主題，以促進學生遷移應用，實現(xiàn)核心發(fā)展。另外，單元整體教學的核心意義是大概念，既要讓學生掌握單元概念，又要從“大”到“小”的學習中挖掘其與生活之間的價值和聯(lián)系，落實學以致用。

（二）實踐意義

其一，指向核心素養(yǎng)?；诖蟾拍钕碌膯卧w教學更加注重語文要素及單元主題的把握，使學生在雙線并行及結(jié)構(gòu)化組織和學習過程中理解知識中所承載的核心素養(yǎng)，以達到內(nèi)外交互的效果。另外，教學模式建立在實際學情的基礎上，并從知識的記憶學習轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程核心能力的培育，在單元教學的引導下實現(xiàn)由“教書”到“育人”的轉(zhuǎn)化。其二，加強整體聯(lián)系。單元整體教學模式將分散的課程知識及內(nèi)容整合為一個整體，并通過目標設定、情境創(chuàng)設、任務活動等方式，使學生對其內(nèi)容的理解更加全面，進而增強其對知識的整體理解，實現(xiàn)全面發(fā)展。其三，促進自我認知。與傳統(tǒng)教學不同，該模式能夠給予學生最大限度的自由度和自主性，使其在課堂學習中獲得積極的情感體驗和交互效果。同時，在大概念的指引下，學生可以從中找到更多銜接，進一步拓寬其視野，使其在學、問、思、辯、行的過程中實現(xiàn)自我發(fā)展。

三、推進小學語文單元整體教學的具體策略

（一）以知識為目標

1.確定學習目標。

單元整體教學的第一步是明確學習目標，而目標的設計與實施需要關聯(lián)素養(yǎng)、概念等核心要素，使學生能夠在復雜的情境中找到方向并真正參與。同時，與傳統(tǒng)“分－總”式的學習模式不同，單元整體教學是依據(jù)課標要求及教材內(nèi)容，以“總－分－總”的方式展開建構(gòu)，使學生對目標的認識和理解更進一步。

以部編版四年級上冊第四單元為例，本單元是圍繞中外神話故事組織編排的一個閱讀策略單元，為了使學生體會古代勞動人民對自然和世界的獨特理解，感受神話故事中獨特鮮明的人物形象，教師可以從單元頁的插圖入手，讓學生分析其背后的故事以及想要探索的內(nèi)容，開啟本單元閱讀之旅。此外，了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學習把握文章的主要內(nèi)容作為本單元語文要素之一，進而在目標任務的把握上進行針對性設計。例如，在《盤古開天地》的學習中，要求學生講述盤古開天地的過程；在《精衛(wèi)填?！返膶W習中，利用示意圖的方式，說說故事內(nèi)容；在《普羅米修斯》的學習中，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說出普羅米修斯“盜”火的經(jīng)歷。另外，在學習目標的設計上，教師還可以通過任務驅(qū)動、項目學習等方式，如“選擇一個喜歡的神話故事，復述其內(nèi)容”“探秘神話故事中的神奇現(xiàn)象及獨特本領”等，加強學生對整體內(nèi)容的理解。學習目標的確定不僅給課時活動及教學整體的推進提供了一定的方向，還促使學生學會使用自己的方式去探討問題、表達觀點，從而實現(xiàn)有意義的學習。

2.做好預習檢測。

通過預習、檢測等學習活動，可以幫助學生進一步建立單元目標知識模型，使其更全面地了解文章的重難點，以保證后續(xù)活動的質(zhì)量。同時，在預習檢測中，教師還要針對語篇性質(zhì)和課時要求對相關步驟進行梳理，使學生的學習更有意義。以精讀課文預習為例，教師可以從自然段標注、單元主題、圈解詞語、課后思考、查閱資料等方面入手，讓學生對文章的整體內(nèi)容產(chǎn)生初步認識。例如，在部編版六年級下冊第五單元的學習中，根據(jù)封面和導語，可以確定單元主題是“科學”，進而在預習環(huán)節(jié)及知識目標的設定上提出以下要求：能自主學習必會字詞；能熟練朗讀單元課文，了解大體內(nèi)容；能大體說明每篇課文是如何用具體事例說明觀點的。這樣，既可以讓學生在單元學習初期了解整體思路，又可以在相關任務及導學案的作用下夯實基礎。預習與檢測是相輔相成、相互促進的關系，教師要結(jié)合學生的預習情況做出合理評估，并針對其個性問題進行具體講解，如“題目意思不理解”“故事概括不完善”等，以便平衡教與學之間的關系。另外，預習和檢測作為“學”的初始環(huán)節(jié)，在內(nèi)容設計和活動規(guī)劃上要貼合實際環(huán)境，如獨學、對學、組學等，既要保證預設時間和過程，又要給予學生一定的展示機會，促進其學習能力的進一步提升。

（二）以能力為梯度

1.從問題歸疑。

發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是提升學生語用能力的關鍵，也是促進其思維發(fā)展的重要途徑。一方面，教師要以大問題為中心，形成一個具有明確主題任務的學習過程，使學生在質(zhì)疑和歸疑中實現(xiàn)自我生成；另一方面，注意層次與內(nèi)容，既要在課標、內(nèi)容、學情等基礎上進行建構(gòu)，又要設計一些結(jié)構(gòu)化和遞進性的探究活動，使學生在嘗試、交流、突破中獲得能力的提升。

例如，在部編版四年級上冊第四單元教學中，教師可以圍繞神話說故事及人物形象，設計“神話大探秘”活動，并結(jié)合任務提出相關問題：“讀了這些神話故事，它們都與什么有關？為什么？你還有其他發(fā)現(xiàn)嗎？”“在中外神話故事比較閱讀中，它們之間有何異同點？”使學生在情境的作用下分析任務、設計方案、解決問題，這將對目標的達成及主體發(fā)展產(chǎn)生積極影響。

又如，在部編版二年級下冊第三單元《傳統(tǒng)節(jié)日》教學中，根據(jù)課時目標及主題要素，教師可以從字形的識記、傳統(tǒng)文化等方面提出問題：“宀、饣分別與什么有關？”“文中提到哪些傳統(tǒng)節(jié)日？每一個傳統(tǒng)節(jié)日人們是怎么過的？”“聯(lián)系生活實際，說說每個節(jié)日的時間和習俗”，既加強了學生對形聲字構(gòu)字規(guī)律的理解，又可以引導其感知文化、梳理內(nèi)容，培養(yǎng)其對傳統(tǒng)文化的熱愛。另外，在課時問題的設計上，教師要遵循由易到難、層層遞進的原則，選擇好提問時機，并針對提問對象設計個性化的問題，以激發(fā)其求知欲。

2.從思想推斷。

在教學過程中，圍繞中心思想或內(nèi)在聯(lián)系進行邏輯關系及整體層面的推斷，不僅能夠幫助學生形成結(jié)構(gòu)化思維，還可以使其從多個角度解決現(xiàn)實問題，提高綜合能力。此外，教師可以運用多種手段，如概念圖、思維導圖、示意圖等，進一步明確知識結(jié)構(gòu)，使學生更高效地掌握知識、體悟思想、落實素養(yǎng)。例如，在部編版三年級下冊第三單元《紙的發(fā)明》教學中，如何收集資料并重組，是基于單元主題而確定的教學目標，對此，教師可以從“為什么只有蔡倫改進的造紙術傳承了下來”這一話題入手，引導學生搜集有關蔡倫和造紙術的資料，并結(jié)合圖表談論傳承原因。運用時間軸或思維導圖的方式，將“蔡倫改進造紙的方法及制作過程”進行對比，找出其中的優(yōu)劣，體會古人的智慧。另外，基于單元概念及素養(yǎng)要求的理解，教師還可以設計一些實踐任務，如“收集介紹我國傳統(tǒng)節(jié)日的資料”“制作傳統(tǒng)節(jié)日文化海報”等，進一步感受本單元的人文主題，增強學生對中國傳統(tǒng)文化的自豪感。為了促進學生整體思維的發(fā)展，教師可以設計一些培養(yǎng)方案，如案例推理、邏輯訓練、故事演繹等，以鍛煉學生的思維過程及其對核心情感的表達能力。

（三）以素養(yǎng)為基礎

1.提供學習支架。

學習支架可以在一定程度上提高師生之間的互動頻次與交流質(zhì)量，以保證核心素養(yǎng)的進一步落實。其中，“支架”的表現(xiàn)形式及作用特點各有不同，如以提示、建議為主的策略性支架，以圖表、解釋為主的認知性支架，以活動、體驗為主的實踐性支架等，從而幫助學生更好地掌握知識，實現(xiàn)對價值的準確界定及感知判斷。例如，在部編版四年級上冊第四單元教學中，教師可以提供多張人物圖片，引導其分辨神話故事與民間故事的人物特點。同時，利用閱讀表格，選取一篇教材中的神話故事與課外民間故事進行對比閱讀，以加強學生對神話故事的感性認知。又如，在部編版二年級下冊第七單元教學中，為了使學生從故事情節(jié)中體驗“改變”帶給人的思考，教師可以從“講故事”的角度尋找“支架”。以《蜘蛛開店》為例，可以通過課文插圖、思維導圖、小錦囊等支架，引發(fā)學生對故事結(jié)構(gòu)的深度聯(lián)想，從而體會“開店”前后的反差，使語言表達更有“味道”。另外，支架作為一種輔助學習工具，需要教師結(jié)合學生的實際情況和思維特點進行選擇，以保證不偏離教學重心。

2.創(chuàng)設情境場域。

根據(jù)教材內(nèi)容及學習目標創(chuàng)設一定的情境，將學生置身于場域中，不僅能夠緩解學生對抽象語言的學習壓力，還在一定程度上增進了其對單元主題的理解。例如，在部編版三年級上冊第二單元教學中，本單元以“金秋時節(jié)”為主題，從不同角度展現(xiàn)了秋天別樣的景色，對此，教師可以圍繞“秋”字創(chuàng)設主題情境，喚醒學生對秋天的生活記憶，以提升其閱讀體驗和情感層次。又如，在三年級下冊第三單元教學中，教師可以根據(jù)單元目標及課時內(nèi)容，創(chuàng)設以“探尋傳統(tǒng)文化、解密傳承之謎”為主題的學習情境，并結(jié)合文本要素劃分為不同的任務情境，如“開啟節(jié)日探尋之旅”“追尋紙的足跡”“小小講解員”等，既可以使學生真切地感受到傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，又能夠在綜合學習中落實目標要求。真實情境及教學場域的構(gòu)設不僅為學生的學習活動提供了更沉浸的體驗空間，又在交互和認知過程中促進了其深度學習，更為其核心素養(yǎng)的生成提供了指引。

四、結(jié)語

綜上所述，大概念、大單元整體教學的科學運用既可以增強學生對抽象語言的理解和感悟，又可以促使其建立由整體到局部、由局部到整體的邏輯思維，進一步提升對語言的把控力，以促進學生個體語言經(jīng)驗的積累。另外，單元整體教學是基于核心素養(yǎng)及課程性質(zhì)而生成的一種教學策略，在實際運用中，既要關注學情，又要增強聯(lián)系，使學生在自我認知的過程中成就更好的自己。