“讀—寫—評”一致：提升整本書閱讀的思辨力

黃志鋒

2022年版課標設置了整本書閱讀學習任務群，并指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界?！痹鯓右龑W生在閱讀中享受樂趣，提煉經(jīng)驗，建構意義，最終形成閱讀策略，獲得語文素養(yǎng)呢？這就需要一線教師在教學中努力做到“讀—寫—評”一致，不斷提升學生整本書閱讀的思辨能力。

一、享受閱讀：從粗獷走向

精細

教材從一年級開始就安排了“跟大人一起讀”“快樂讀書吧”等欄目，通過“你讀過嗎”，旨在喚醒學生已有的閱讀認知，設置“相信你可以讀更多”這一板塊，遷移運用，將已有的閱讀策略從一本走向一類。可以說，無論是課標還是教材，都聚焦了學生已有的認知規(guī)律和語文核心素養(yǎng)。如何將這些高端、前衛(wèi)的理念滲透到教學中呢？教師不妨從以下幾個方面著手：

1.借助問題理清情節(jié)

一本書動輒上百頁，閱讀中如果教師放任不管，只是口頭上安排一下，對自律的學生可能稍微有些作用，但大部分學生會應付差事，更有甚者是直接不管、置之不理?；谶@樣的問題，教師可以設置相應的問題，有意識地去引導學生閱讀，讓學生親近整本書，進而逐步理清書中情節(jié)。

（1）巧用問題鏈梳理。

教材在“快樂讀書吧”這個欄目中推薦了眾多優(yōu)秀的中外名著。細讀卻發(fā)現(xiàn)中年級中的《安徒生童話》《伊索寓言》《十萬個為什么》等都是由一定篇幅的單篇構成，相互之間有一定的關聯(lián)，但都相對零散，故事的連貫性不太強。面對這樣的問題，在閱讀中教師借助問題鏈的設置，就能夠將一系列瑣碎的、單個的知識點串聯(lián)起來，形成環(huán)環(huán)相扣的問題群，助力學生閱讀能力的提升。同樣，四年級下冊的《十萬個為什么》雖然是一本內(nèi)容有趣、語言生動的科普讀物，非常值得學生一讀，但在教學中，教師發(fā)現(xiàn)大部分學生不樂意讀，或者是讀不下去，原因出在哪里呢？經(jīng)過調(diào)查、了解后發(fā)現(xiàn)，雖然書中分了六部分，但知識點相對零散，沒有一個完整的故事情節(jié)，吸引不了學生。針對以上的情況，教師設計了一些問題清單，助力學生梳理文本，理清情節(jié)：

《十萬個為什么》問題單

為什么用肥皂能洗掉污漬？人為什么要喝水？為什么水能炸毀房子？為什么木柴在爐子中會發(fā)出噼啪聲？為什么寒冷的冬天水管容易凍裂？為什么能在冰上滑冰？世界上真的存在透明的鐵嗎？為什么火柴能被點燃？為什么打火機能打火？為什么不用黃磷火柴？

問題鏈的形式，有效地解決了學生不愿讀、讀不下去的問題，同時，通過問題鏈初步梳理了整本書的內(nèi)容，促使學生主動地開展有意義的學習，獨立地、批判地理解學科內(nèi)容。

（2）活用主問題梳理。

每本書都會有一個相對固定的主題，在指導學生閱讀時，教師如能巧妙地抓住這根主線，時刻用主問題引導學生梳理，一點突破，提綱挈領，往往會達到事半功倍的效果。

《寶葫蘆的秘密》是一本值得中年級學生閱讀的名著。在指導學生閱讀時，聚焦“成長”這個主題，教師設置了這樣的主問題：王葆是怎樣得到寶葫蘆的？得到寶葫蘆后王葆有了哪些變化？故事的結局怎樣？你有哪些啟示？透過相應問題，學生在相應的篇章中涵泳文字，尋求答案，獲得啟示，最終獲得成長。同樣在指導學生閱讀《尼爾斯騎鵝旅行記》這本書時，圍繞“成長”這個主問題，學生也能迅速理清故事情節(jié)。

2.借助思維導圖讀懂細節(jié)

思維導圖是有效的閱讀策略之一，簡潔明了、易于操作，在進行整本書閱讀教學時，深受一線教師的喜愛。在眾多的思維導圖中，故事屋、魚骨圖、樹狀圖等是最為常用的方式。

在讀《十萬個為什么》這本書時，通過故事屋，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試解決問題，有效緩解了讀與思的關系（見表1）。

在閱讀《青銅葵花》時，通過設置“苦難與幸?！边@個主問題，聚焦主人公青銅和葵花的經(jīng)歷，借助魚骨圖（見圖1）梳理清楚書中的關鍵情節(jié)，加深了學生對文本深層含義的理解。

故事屋、魚骨圖等思維導圖支撐起了整本書的框架結構，也為學生的整本書閱讀搭建了有效的支架，提供了便捷的路徑，值得教師在教學中多多嘗試運用。

3.借助思辨話題縱深閱讀

如何將閱讀推向縱深？這就需要教師引導學生進行深度思考，在日常教學中跳出閱讀的“舒適圈”，將模式化、淺表化、零碎化的知識刪除，用項目式、情景化、思辨性的話題引發(fā)學生進行思維的碰撞，進行高質量、有品質的閱讀。

《丑小鴨》是《安徒生童話》中的一篇經(jīng)典之作。在讀完之后學生能獲得這樣的認知：只要堅持不懈，就能獲得成功。千篇一律、人云亦云的答案固然不會出錯，但這顯然不是教師想要的，教師更希望學生擁有審慎的、批判性的思維。再讀文本，書中的一句話引起了教師的注意：“只要是只天鵝蛋，即使生活在鴨窩里，又有什么關系呢？”是呀，我們怎么就沒有從丑小鴨自身出發(fā)呢？于是教師設置了這樣的一個話題引發(fā)學生思辨：你覺得如果丑小鴨還在當初的養(yǎng)鴨廠，它還會變成白天鵝嗎？一石激起千層浪，有的說會，也有的說不會，課堂熱鬧起來了，學生的思維也就被激發(fā)了，閱讀的素養(yǎng)也就在讀、問、思、辨中生成、激蕩。

這樣的思辨性話題還有很多，在整本書教學中，結合學生的年段特征，教師從以下幾個方面設置了相應的思辨性話題：

（1）不同的書，不同的主題，不同的話題（見表2）。

（2）同一本書，相同的主題，不同的話題（見表3）。

（3）不同的書，相同的主題，不同的話題（見表4）。

從不同的角度去讀書，學生可以把人物之間的關系、故事帶來的思考梳理得更清晰。多角度閱讀與思考就是要不斷地切換角度，站在不同的角度去閱讀，去思考。通過同一本書不同的主題和話題，不同的書相同的主題、不同的話題，學生在有限的時間內(nèi)從局部走向整體，從一本走向多篇，多角度、全方位進行深入分析，這樣的閱讀方式是當下所倡導和需要的。

二、提煉創(chuàng)作：從輸入走向輸出

教學中注重讀寫結合，閱讀之后的寫更是語文素養(yǎng)的直接體現(xiàn)。如何將眾多的輸入轉化為專業(yè)的輸出，需要教師從學生的實際出發(fā)，研究設計出符合學生認知規(guī)律的、切實可操作的方式方法。微習作就可以滿足這些條件。

1.微習作：寫出內(nèi)心真想法

習作能夠直接勾連讀者、整本書閱讀和思維，助力學生將內(nèi)心的真實想法暢通無阻地表達出來。這就需要教師設定好習作的主題，可以從整本書的語言、主題、情節(jié)等方面出發(fā)，源于文本，牽手生活，勾連起閱讀與生活。在教學中，教師不妨做個有心人，捕捉可以用來寫作的點，引導學生學會表達。

四年級下冊語文園地四中有關于冒號的相關練習，而《寶葫蘆的秘密》中也有相應的內(nèi)容，兩者巧妙結合，定能生出佳作。于是，教師設置習作要求如下：“‘你將來可以成為這么一號角色：一天到晚只和大伙兒報告你的功績，夸耀你的成就，說你哪一天成功了一件什么事，哪一天又成功了一件什么事……寶葫蘆確實給王葆帶來了一些成績，請仿照句中冒號的用法，選擇一件事，做具體介紹?！?/p>

勾連課內(nèi)外，巧妙運用已學知識，學生有了創(chuàng)作的靈感和欲望，輸出了閱讀，提升了語文素養(yǎng)。

2.課本?。貉堇[書中精彩點

一本書中精彩的地方有很多，怎樣讓這些精彩點永久地留在學生的認知深處？教師可以借助課本劇的編寫、排練，讓學生在創(chuàng)作中習得知識，提升閱讀素養(yǎng)，可謂一舉多得。

閱讀整本書，教師會發(fā)現(xiàn)有許多值得學生改寫、改變的點。這些點的巧妙運用又能助力學生從略讀向精讀的華麗轉變。《中國神話故事》中就有許多這樣的點，在教學過程中，抓住這些點能夠充分調(diào)動學生參與的熱情，在《姜太公釣魚》那一章，教師設計了如下活動：

四（1）班文藝社團的同學準備把《姜太公釣魚》這個神話故事改編成課本劇，請你根據(jù)相關提示，補寫其中一場戲“君臣相見”中文王隨從、文王和姜太公的臺詞。

背景提示：文王在隨從的保護下，來到了渭水河邊，只見一位胡須銀亮的老者（姜太公），頭戴斗笠，身穿青布衣服，在河邊釣魚……

文王隨從：______________

文王：______________

姜太公：______________

別開生面的創(chuàng)編課本劇，在新穎生動的同時讓學生有話可說，樂于表達。同時“君臣相見”的限定內(nèi)容也給足了前提，背景提示為學生的創(chuàng)編提供了豐富的情境，在這樣的設置下，學生的創(chuàng)編精彩無限。

3.辯論會：辯論思維增長點

整本書蘊含著包羅萬象的意象，從不同的角度閱讀會有不同的感受。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。在日常的閱讀指導中，教會學生用思辨的眼光去看待書中的一些情節(jié)，從而獲得超越文本價值的認知。

關羽一直是學生崇拜的對象，他武藝超群，義薄云天，是學生心目中完美的化身。這是作者為讀者描述的一個完美的形象，可關羽真的沒有缺點嗎？讀完《三國演義》，教師在班級召開相應主題的辯論會，其中就關羽放了曹操這個片段，做了如下辯論：《三國演義》中，曹操在赤壁戰(zhàn)敗，向華容道敗退?？酌靼才抨P羽在華容道截殺曹操，可關羽卻放了曹操。你是否贊同關羽的做法？為什么？請用一段文字完整地說出你的理由。

同一件事，不同的角度，均能得出合理的答案，不再莫衷一是，學生的思辨力就在你一言我一語中被激發(fā)。

三、建構評價：從混沌走向清晰

閱讀整本書的意義是使學生獲得認知，逐步建構起整本書的閱讀方法。而及時高效的評價能夠助力整本書閱讀走向更遠。誠然長期以來，教師更關注的是學生的終結性評價：這道題會不會，有沒有選出正確的答案，能不能正確回答老師的問題。當下的整本書閱讀評價不應該也不能如此，教師應該做出改變，努力從關注結果到關注過程與結果并重。如此，整本書閱讀才能真正落地生根，學生的閱讀素養(yǎng)方能得以切實生長。

1.過程性評價：關注閱讀的全過程

整本書閱讀的評價并非是一蹴而就的，而是有過程、有層級、有階段性的，關注學生日常閱讀中的點點滴滴，就能將過程性評價真正落到實處，有助于學生閱讀素養(yǎng)的真正養(yǎng)成。

（1）設計“三單”，豐滿閱讀過程。

簡潔易操作的量表的確能夠關注到學生的閱讀全過程。在實施過程中，教師按照讀前、讀中、讀后三個階段，分別設計了“三單”，即預讀單、導學單、檢測單，用以指導學生的閱讀。

以《安徒生童話》這本書為例。讀前：預讀單。閱讀前，設計出能夠讓學生猜測的問題，就能最大限度地激發(fā)學生閱讀的興趣，為整本書閱讀的推進奠定良好的基礎。如看封面，你最想讀哪個故事？讀中：導學單。導學單的正確運用可以解決閱讀過程中遇到的問題，引導學生學會使用已經(jīng)學過的、恰當?shù)姆绞饺ソ鉀Q，去探究。如讀《丑小鴨》這個故事，你運用了哪些閱讀方法？讀后：檢測單。檢測單既是對閱讀的檢測，更是對學生閱讀素養(yǎng)的一個完美觀照。設計出思辨點是檢測單中最為重要的一環(huán)。如讀完《樅樹》后，可以設置這樣的問題：你覺得樅樹的一生是幸福的嗎？為什么？請結合具體內(nèi)容說一說。

讀前任務是要指導學生怎樣去讀這本書；讀中任務是要激發(fā)學生的閱讀興趣；讀后任務是要檢驗學生讀書的效果，加深學生對書的理解。可以說，“三單”的運用可以解決學生閱讀過程中可能存在的大部分問題，通過“三單”，也就達成了過程性評價的要求。

（2）圈畫批注，彰顯閱讀質量。

整本書閱讀不僅僅依賴教師的設計，還要關注學生采用了何種閱讀方式。圈畫批注是最為常見的，定期檢查學生的閱讀書目，關注書中的“留痕”，讀得怎樣也就能夠有個初步的判定。

（3）分享交流，輸出閱讀心得。

教師定期組織一些辯論會、閱讀分享、故事會之類的活動，并附上相應的評價標準，這樣的過程性評價也是極富有意義的。

2.表現(xiàn)性評價：夯實素養(yǎng)的落腳點

過程性評價充實了評價體系，但僅憑過程性評價很難區(qū)分學生的閱讀質量，思辨力的提升、素養(yǎng)的生成也要參考表現(xiàn)性評價。一張試卷雖有其缺陷與不足，但在價值引領、素養(yǎng)提升方面仍有著重要的作用。所以，教師也需要轉變評價的方式，改變以往單一的紙筆評價方式。

（1）轉變測評方式。

傳統(tǒng)的評價方式是紙筆測驗，這顯然不符合當下的要求。現(xiàn)階段教師要針對不同學段的學生采用不同的評價方式。第一學段采用了游戲闖關的方式，將書中的內(nèi)容設置成不同的闖關游戲，回答正確自動進入下一關，回答錯誤繼續(xù)閱讀，直到正確方可進入下一關。第二學段采用“口頭回答+紙筆測驗”的方式。第三學段重點在紙筆測驗，雖是如此，也改變了以往固定答案的模式，努力設計出開放性、情境化的題目，助力學生思辨性思維的彰顯。

（2）正向激勵引導。

每個人都希望得到鼓勵，學生也是如此。在評價的過程中，教師盡量使用充滿正能量的話語、激勵性的語言，能夠給學生繼續(xù)閱讀的勇氣。在評價中，教師應結合具體情境，因人而異，采用正向的評價方式，分層評價，發(fā)現(xiàn)每個學生的優(yōu)點，喚醒更多學生閱讀的潛能，激蕩他們的閱讀人生。

教師應建構學生閱讀的基本樣式，進一步轉變測評方式，深層次地進行正向激勵引導，才能真正有助于學生靜心閱讀、安心閱讀?；煦鐬榍逦?，助力整本書思辨性閱讀走向學生更遙遠的心靈深處。

整本書閱讀是一個系統(tǒng)完整的過程，只有在實施的過程中時刻關注學生的閱讀、表達，不斷優(yōu)化評價方式，“讀—寫—評”一體化，才能將整本書閱讀推進到位，學生閱讀的思辨力才能得到彰顯。這樣，學生才能真正坐下來，讀進去，從而獲得真正的語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇如皋市石莊鎮(zhèn)石莊小學）

責任編輯 劉 妍