項目驅(qū)動，綜合發(fā)展
——核心素養(yǎng)背景下小學語文項目化學習實施途徑初探

顧小華 上海市浦東新區(qū)進才實驗小學

一、基于核心素養(yǎng)的小學語文項目式學習設計的意義

學生在學習過程中，需要教師的有效指導和自主思考才能取得進步。當前的小學教育分科過于固定，學生在一個時段內(nèi)只能學習某一特定的學科，這種情況導致知識缺乏系統(tǒng)性和全面性，學習內(nèi)容單一，思維發(fā)展受到限制。

項目化學習是提倡以“核心素養(yǎng)”為本的教育，是一種以學生為主體的教育方式，它通過設計具有挑戰(zhàn)性的情境項目，讓學生參與到課程中，進行開放式的研究和探討，提高學生的綜合能力，并發(fā)揮出其應有的教育價值。

語文項目化學習主要以語文學科內(nèi)核心知識或技能為載體，以綜合學習為表現(xiàn)形式，以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為關(guān)鍵指向。這種方法打破了傳統(tǒng)的教學模式，教師可以將教學資源進行跨學科的研究和探討，讓學生在實踐中進行合作、溝通、思辨等，從而生發(fā)協(xié)作能力、創(chuàng)造能力、批判能力等多方面的核心素養(yǎng)，讓學生真正體會到學習的本質(zhì)和學習的樂趣。

因此，教師應該在教學中努力為學生提供一個培養(yǎng)合作能力、創(chuàng)造能力、批判性思維的環(huán)境，讓學生能夠在項目化的學習過程中，更加深入地思考和解決問題，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

二、目前小學語文項目化學習教學設計存在的問題

當前，小學語文項目化教學存在三個顯著挑戰(zhàn)：

教師素養(yǎng)不足。在小學語文教學中，教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力仍然不足，僅僅停留在對理論一知半解的層面，又缺乏對實踐的深入探究。

教學方式落后。以學生為主體的教學方式還沒有得到充分發(fā)揮，學生的學習方式往往是被動的；由于缺乏有效的指導，學生很難全身心地投入項目式教學中，這一現(xiàn)象令人擔憂。

缺乏創(chuàng)新思維。學生的語文學習仍然停滯不前，缺乏創(chuàng)新思維。雖然項目式學習已經(jīng)被廣泛地應用于基礎教育，但它仍然存在許多理論和實踐運用的不足，特別是在解決實際問題方面。

三、核心素養(yǎng)背景下小學語文項目化學習實施途徑研究

（一）依托大單元教學目標，發(fā)展學生多元思維

《義務教育語文課程方案（2022 年版）》指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結(jié)構(gòu)化。”

進行項目化學習時，教師要以大單元教學為依托，從人文主題與語文要素中提取核心內(nèi)容，設立大單元教學目標、設計項目化學習任務，激勵學生通過拓展學習的深度和廣度，自主探究，最終形成理解、運用系統(tǒng)，提高學生語文學科核心素養(yǎng)。

以部編版三年級下冊第二單元為例。此單元篇章頁的導語為“寓言是生活的一面鏡子”。聚焦“寓言”這個主題，結(jié)合本單元的語文要素“讀寓言故事，明白其中道理”，筆者設立此大單元的教學目標：通過項目化學習，了解寓言故事的特點，明白其中的道理，培養(yǎng)學生的思辨能力，并能運用寓言故事的教益于生活中。

在這個大單元的項目化學習中，以“如何讀懂寓言故事”為驅(qū)動性問題，筆者設計了三個任務引導學生達到上述目標：①選擇一則寓言故事，深入研讀和理解其中的道理；學生通過互助閱讀、角色扮演或小組討論的方式，探究故事中的隱喻和象征以及寓言故事的教育意義；②運用所學的寓言故事中的道理來解釋和理解身邊的事件；③選擇一個現(xiàn)實生活中的問題或道德困境，創(chuàng)作一則寓言故事來傳達自己的觀點和價值觀。

通過這些任務，學生通過分析、創(chuàng)作、合作和討論等多種方式，深入了解寓言故事的內(nèi)涵，發(fā)展多元思維能力，并體驗語文學習的獨特樂趣。這樣的教學模式能激發(fā)學生的學習動力，促進學生的合作與交流能力，提升他們的思維能力和創(chuàng)造力，還能培養(yǎng)他們的思辨和批判性思維能力，提高語文學科核心素養(yǎng)。

（二）創(chuàng)設主題項目，引導學生深度學習

教師引領(lǐng)學生在具有挑戰(zhàn)性的主題下展開深度學習，通過主動探究、積極合作和反思，培養(yǎng)學生的深度思維能力。項目化學習是促進語文深度學習的有效方法之一。為了實現(xiàn)學生的深度學習，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容和學生的實際情況，設計主題項目，創(chuàng)造真實情境，提供學習資源，培養(yǎng)學生的自主學習能力，并架起學生與項目核心任務之間的橋梁。

統(tǒng)編語文教材二年級上冊第七單元圍繞“想象”主題編排了《古詩二首》《霧在哪里》和《雪孩子》三篇課文。其中兩篇課文以“水”為核心展開豐富的想象，展示了水的神奇變化和不同的性格形象。因此，筆者在教學本單元內(nèi)容時進行了調(diào)整和重組，將第2 課《我是什么》與《霧在哪里》《雪孩子》整合為“我是什么”的項目化學習任務組，旨在引導學生探索自然界事物的奇妙變化。此次項目化學習中，筆者設計了四個任務：①畫一畫“我”的旅行——借助圖文結(jié)合的方式，了解水的形態(tài)變化；②演一演“我”的脾氣——借助表演的方式，體驗水對人類生活的影響；③找一找“我”的秘密——走進生活，在小組合作中探究水的變化，并用多種方式記錄這種變化；④“百變精靈”就是“我”——選擇一個自然現(xiàn)象或物體，通過調(diào)查研究和資料收集，深入了解其特點、變化過程以及對人類生活的影響，以小組展示的形式分享研究成果。

“我是什么”項目通過多樣性的學習，使學生打開視野，全面了解水的各種變化。它打破了課堂邊界，走向生活世界，把原有散點式、碎片化、隱性化的知識學習變?yōu)閷W生的主動探究，促使學生在自主解決問題的過程中主動獲取知識，并將所學的知識應用到實際生活中，為學生未來的發(fā)展奠定堅實的基礎。

（三）開發(fā)學習內(nèi)容，提升學生語言運用能力

有趣、具有挑戰(zhàn)性的學習內(nèi)容可以激發(fā)學生的學習動機和興趣，在項目化學習中，教師可以根據(jù)學生的興趣和實際需求，開發(fā)多樣化的學習內(nèi)容，創(chuàng)造積極的學習氛圍，開展口頭表達、寫作、演講等活動，來提高學生對語文學習的參與度和積極性，從而提升學生的語言運用能力，增強他們的邏輯思維和溝通能力。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊《荷花》為例。筆者通過項目化教學模式組織實踐活動，深入探究“花中四君子”的主題，實現(xiàn)個性化實踐，以提升學生的語言運用能力。

第一步：筆者組織《荷花》的教學內(nèi)容，引導學生觀察和欣賞荷花，并提出問題：“為什么荷花被稱為‘花中四君子’？”激發(fā)學生的好奇心，引發(fā)對“花中四君子”的探究興趣。第二步：組織學生進行實地考察或?qū)嶒灮顒?，了解“花中四君子”。學生觀察它們的外貌、氣味、生長環(huán)境等，并記錄相關(guān)信息。通過親身實踐，讓學生體驗和感受這些花的特點。第三步：在學生對“花中四君子”的實踐活動基礎上，筆者引導學生進行深入的探究，通過課外閱讀材料、圖片或視頻資料，去了解每種花的歷史、文化背景、象征意義等。學生以小組形式進行研究，并匯報成果。第四步：根據(jù)學生的個人興趣和特長，選擇一個“花中四君子”的代表花，進行個性化實踐活動。如選擇其中一種花創(chuàng)作插花作品、設計一個海報或制作一個模型等。通過個性化實踐，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和表達能力。

通過以上項目化教學的設計，學生在驅(qū)動性問題的指引下，根據(jù)多樣性的學習內(nèi)容，通過觀察體驗、小組探究深入了解“花中四君子”，同時通過實踐活動以及個性化實踐的體驗，提升語言運用能力，包括詞匯的運用、寫作表達能力和口頭表達能力。

（四）實現(xiàn)跨學科融合，培養(yǎng)學生綜合能力

實現(xiàn)跨學科融合在小學語文教學中具有重要意義。語文作為一門綜合性學科，與其他學科存在緊密的聯(lián)系和互動。通過跨學科融合，可以促進學科之間的相互滲透和交流，增強學科之間的聯(lián)系，拓寬學生的知識視野，提升語文學習的實用性，培養(yǎng)學生的綜合能力。教師可以設計相關(guān)項目化學習任務，積極開展跨學科教學活動，引導學生在跨學科學習中進行探索和實踐，使他們在語文學習中獲得更廣泛的收獲和成長。

以統(tǒng)編語文教材二年級下冊《傳統(tǒng)節(jié)日》為例。筆者設計了以下相關(guān)的項目化學習任務：

（1）“我最喜歡的傳統(tǒng)節(jié)日”。創(chuàng)作一個與傳統(tǒng)節(jié)日相關(guān)的藝術(shù)作品。例如，制作節(jié)日賀卡、剪紙、彩繪傳統(tǒng)節(jié)日場景等，通過藝術(shù)的表達培養(yǎng)學生的審美意識和創(chuàng)造力，并結(jié)合語文的學習描述作品背后的文化內(nèi)涵。

（2）“傳統(tǒng)節(jié)日知多少”創(chuàng)意小報。以項目化小組為單位，研究各個傳統(tǒng)節(jié)日的起源和發(fā)展歷程，了解其中的歷史背景和文化傳統(tǒng)，通過閱讀和討論實現(xiàn)歷史與語文的融合。

（3）“傳統(tǒng)節(jié)日交流會”。探究傳統(tǒng)節(jié)日在社會中的意義和作用，了解不同地區(qū)和群體的慶祝方式和習俗，通過口頭表達和小練筆實現(xiàn)社會與語文的融合。

通過以上的跨學科融合活動，不僅能提升學生的語言運用能力、創(chuàng)造力和思維能力，還能進一步加深他們對藝術(shù)、歷史和社會的理解。這樣的學習方式培養(yǎng)學生的綜合能力，使他們在面對復雜問題時能夠綜合運用各學科的知識與技能。

（五）探索過程性評價，讓學生成為探究者

評價標準起到指導學生學習的作用，幫助他們調(diào)整和完善學習方法和成果，實現(xiàn)學習目標。項目化學習將評價與教學融合在一起，強調(diào)對學習過程的評價，而非僅僅關(guān)注學習結(jié)果。

過程性評價是項目化學習中的一種評價方法，其核心思想是讓學生成為自主的探究者，評價更關(guān)注學生的學習過程、思維方式、解決問題的能力和創(chuàng)新思維等方面的發(fā)展。

筆者以“傳統(tǒng)節(jié)日”主題項目化學習為例，設計了核心素養(yǎng)背景下小學語文項目化學習過程性評價表（見表1），根據(jù)項目選擇、資源獲取、研究計劃、研究過程、表達能力、合作與交流、反思與進步六個評價要素，通過對學生多維度的評價，以評價標準為指引，調(diào)整和完善學生的學習，以實現(xiàn)學習目標，真正實踐以學生為中心的教學理念。

表1 核心素養(yǎng)背景下小學語文項目化學習過程性評價表

在項目化學習中，評價不僅關(guān)注知識掌握，也注重表達、思考、合作等能力的發(fā)展，這種評價方法真正實踐了以學生為中心的教學理念，激發(fā)了學生的學習潛力，培養(yǎng)了學生自主學習能力和探究精神，使之成為自主的學習者和探究者。

借助核心素養(yǎng)的理念，教師引導學生在語文項目化學習中實現(xiàn)全面發(fā)展，通過多元化的評價方式激發(fā)學生的學習動力和自我反思，培養(yǎng)他們的思維能力、合作能力和創(chuàng)新能力。這樣的教學方式，更注重培養(yǎng)學生的高級思維和綜合能力，有利于提升語文核心素養(yǎng)，為學生的全面發(fā)展奠定堅實的基礎。