淺談情境教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

顧文文 上海市青浦區(qū)崧文小學(xué)

情境教學(xué)是一種以情境為載體，將學(xué)生的認(rèn)知活動與情感活動有機(jī)結(jié)合并實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)的教學(xué)方式，最早是由英國應(yīng)用語言學(xué)家在1930年代到1960年代發(fā)展形成的。70 年代后期，李吉林教授從小學(xué)語文教學(xué)切入，展開對情境教學(xué)的實(shí)踐探索與研究，并逐步構(gòu)建了具有中國特色和時代氣息的情境教育理論體系與操作體系，成為我國實(shí)施素質(zhì)教育的一面旗幟。

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）公布并實(shí)施后，情境教學(xué)再次受到熱議和廣泛關(guān)注。新課標(biāo)反復(fù)提及“情境”一詞，并明確建議教師在課程實(shí)施過程中“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。

當(dāng)下，越來越多的教師投入到對情境教學(xué)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用中，也在實(shí)踐當(dāng)中衍生出許多的問題和困惑。要解決這些問題，對情境教學(xué)的應(yīng)用進(jìn)行優(yōu)化，就要追本溯源，厘清情境教學(xué)的特點(diǎn)和在語文教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值；就要梳理探究，分析典型問題產(chǎn)生的根源，結(jié)合教學(xué)實(shí)際提出針對性的改進(jìn)建議。

一、情境教學(xué)的特點(diǎn)及應(yīng)用價(jià)值

李吉林教授在研究情境教學(xué)的過程中吸納了民族文化意境說，將情境教學(xué)的特點(diǎn)歸納為“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”。

（一）“形真”：讓文字形象化

文學(xué)的語言本身是抽象的，對善用形象去認(rèn)識世界的兒童來說，不易產(chǎn)生興趣，也較難理解。情境的創(chuàng)設(shè)賦予了語言鮮明的形象，使學(xué)生身臨其境，產(chǎn)生真切感受，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）“情切”：讓情感進(jìn)入課堂

情境教學(xué)“以情為紐帶”，教師用自身的真切情意聯(lián)結(jié)兒童內(nèi)心，以情動情，使學(xué)生為情感所驅(qū)使，主動尋求發(fā)展，使學(xué)習(xí)從被動接納轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^所需。

（三）“意遠(yuǎn)”：拓寬思維空間

情境能把教材內(nèi)容與生活相聯(lián)系，并預(yù)留廣遠(yuǎn)的想象空間，引導(dǎo)兒童在個性化發(fā)展情境的過程中觀察并思考，實(shí)踐并想象。

（四）“理寓其中”：蘊(yùn)含教材理念

理念是情境教學(xué)的支柱，將教材所蘊(yùn)含的理念根植在情境中，教學(xué)情境的發(fā)展正是對教材理念逐步深入的詮釋。

二、情境教學(xué)的典型問題和根源分析

（一）脫離教學(xué)中心的情境教學(xué)

有一種情況是，教師創(chuàng)設(shè)的情境并沒有教學(xué)目標(biāo)的指引和度量，不具備明顯的教學(xué)成效，師生陶醉于熱鬧活躍、花團(tuán)錦簇的情境泡沫中。這種情況在一些學(xué)生自主性較強(qiáng)的活動情境中尤為常見，如“表演課本劇”“續(xù)編故事”等活動。

還有一種情況是，教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)了完全脫離教材的情境，使學(xué)生喪失了和教材、作者、編者利用文字、圖片塑造的藝術(shù)情境之間對話的機(jī)會，造成對教材的浪費(fèi)，也容易讓學(xué)生產(chǎn)生混亂。

出現(xiàn)這類問題，其錯誤根源是本末倒置，沒有認(rèn)識到一切教學(xué)方法的選用都應(yīng)立足教材，以有效實(shí)施教學(xué)為目的，不能把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)任務(wù)，為情境而情境。

（二）過分追求現(xiàn)實(shí)的情境教學(xué)

出于更貼合教材描述或者與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活產(chǎn)生更緊密的聯(lián)結(jié)這類目的，一些教師在外化的環(huán)境布置中大費(fèi)周章，甚至離開教室去尋覓場景，徒增了教學(xué)困難的同時卻收效甚微。

出現(xiàn)這類問題，是由于教師對“真實(shí)環(huán)境”的理解產(chǎn)生了偏差，把它等同于“現(xiàn)實(shí)環(huán)境”。情境的“形真”特點(diǎn)是指建立在學(xué)生思維和情感之上的真實(shí)，即讓學(xué)生身臨其境即可，而對教材內(nèi)容和學(xué)生生活的復(fù)現(xiàn)本身就是不可能實(shí)現(xiàn)的，也不具備意義。

（三）不能觸動學(xué)生的情境教學(xué)

一些教師僅把情境視為營造課堂氛圍的一個工具，在教學(xué)中的某個環(huán)節(jié)出示諸如圖片、音樂、視頻等多媒體素材，期待學(xué)生產(chǎn)生某種預(yù)設(shè)的感受。學(xué)生可能一時對多媒體素材產(chǎn)生興趣，但等素材播放完畢之時，情境便終結(jié)了，學(xué)生的興趣也跟著消失了。

出現(xiàn)這類問題，往往是教師忽略了情境必須蘊(yùn)含情理的特點(diǎn)，忽略了學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)和發(fā)展中具有主觀能動性，故而導(dǎo)致情境僵化淺薄，不能觸及學(xué)生的內(nèi)心，不具長久魅力。

三、優(yōu)化情境教學(xué)的建議

（一）需求出發(fā)，合理選用情境

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，需認(rèn)真研讀教材，分析教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生情況，并在創(chuàng)設(shè)的過程中反復(fù)就情境的必要性、合理性和有效性進(jìn)行質(zhì)問。在情境創(chuàng)設(shè)前，回答好“是否需要情境”這一問題，確保情境教學(xué)是教學(xué)的實(shí)際需要。在情境創(chuàng)設(shè)之初，回答好“需要創(chuàng)設(shè)怎樣的情境”這一問題，依據(jù)情境發(fā)揮的作用對各類情境進(jìn)行篩選。在情境創(chuàng)設(shè)基本完成時，回答好“情境是否蘊(yùn)含理念”“情境表達(dá)是否合適”等問題，檢驗(yàn)情境的設(shè)計(jì)是否合乎教材理念，是否合乎學(xué)生的認(rèn)知水平。最后，教師還要模擬學(xué)生在情境教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行情境推演，衡量情境是否發(fā)揮了推動教學(xué)有效實(shí)施的作用。

（二）多維建構(gòu)，豐富情境素材

教師要和學(xué)生共同參與到情境的創(chuàng)設(shè)和發(fā)展中來，使情境的構(gòu)成在來源和形式上具備多樣性，進(jìn)而強(qiáng)化情境的真實(shí)性和趣味性。教師創(chuàng)設(shè)情境時要預(yù)留廣闊的想象空間，發(fā)展情境時要退居到引導(dǎo)者的位置，運(yùn)用生動的語言和多媒體素材引導(dǎo)學(xué)生走入情境并調(diào)動他們自己的知識積累、生活經(jīng)驗(yàn)和情感體會來豐富情境。以二年級下冊《一匹出色的馬》課堂教學(xué)為例。本課延續(xù)了單元主題“關(guān)愛”，展現(xiàn)了家庭中和諧美好的親子之情。課文中存在著兩種“美景”，即春天郊外的自然美景及和諧的家庭美景，它們之間存在相互映襯的關(guān)系。教學(xué)時，可在“景”字上做文章，引導(dǎo)學(xué)生通過想象自主豐富情境，感受景美，體驗(yàn)情美。如在教學(xué)“路的一邊是田野，蔥蔥綠綠的，非?？蓯?，像一片柔軟的綠毯”這一句時，學(xué)生通過理解“蔥蔥綠綠”一詞，品讀比喻修辭的運(yùn)用，已經(jīng)在腦海中描繪出一幅美麗的春景圖了。我進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)“當(dāng)我們小朋友和爸爸媽媽一起踏上這片蔥蔥綠綠的綠毯之上，我們會想做些什么呢？”引導(dǎo)學(xué)生步入情境，并豐富情境，賦予情境動態(tài)。又如，在教學(xué)課文結(jié)尾時，我又引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)家人們發(fā)現(xiàn)妹妹笑著在門口迎接家人們時，爸爸、媽媽和“我”對妹妹說些什么呢？學(xué)生會站在家人的角度對妹妹進(jìn)行表揚(yáng)或鼓勵，也就自然地體悟到這匹出色的“馬”蘊(yùn)含著家人們對妹妹成長的關(guān)心和富有智慧的關(guān)愛。

（三）強(qiáng)化體驗(yàn)，引發(fā)情感共鳴

教師要和學(xué)生建立起良好的師生互動關(guān)系，要在情境教學(xué)實(shí)施的過程中看到學(xué)生的情感需求，尊重學(xué)生的真實(shí)想法和情感體會并予以鼓勵和支持。教師要有意識地調(diào)整語言和表情的輸出，形成教學(xué)氛圍，進(jìn)而將自己的情感和對教材的理解傳遞給學(xué)生，在學(xué)生和教材間架起情感的橋梁，產(chǎn)生共鳴。此外，組織學(xué)生與同伴間合作學(xué)習(xí)也是一個強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)的途徑，學(xué)生在互動中相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)，激活潛在的智慧。在一些創(chuàng)作時代久遠(yuǎn)、人物背景情況與學(xué)生認(rèn)知差別較大的課文教學(xué)中，教師尤其要注意喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)。以三年級上冊的古詩《贈劉景文》課堂教學(xué)為例。如果單純在字詞理解上做文章，學(xué)生很難理解詩人蘇軾為何要在詩作中去描繪“荷盡菊殘”的畫面，更無法體悟出詩人寫下此詩贈送好友的目的。這是因?yàn)樵娙松畹臅r代、友人的遭遇都離學(xué)生太遙遠(yuǎn)，和學(xué)生間的聯(lián)系無論是在知識上還是情感上都是斷裂的。為了讓學(xué)生對古詩的創(chuàng)作背景有更多的認(rèn)知，對詩人寫詩時的心情有更真切的體會，在學(xué)習(xí)之初，我通過創(chuàng)設(shè)“如果有個老爺爺，即將要去做一件自己很喜歡的事情，卻擔(dān)心自己因?yàn)槟昀隙霾缓?，你想對他說些什么？”這樣的問題情境，將學(xué)生代入相似但更親近的思考環(huán)境中，再引入劉景文老年入仕、詩人贈別的故事背景，使學(xué)生能自然地體悟詩人的創(chuàng)作心理，為整首詩的學(xué)習(xí)奠定情感基調(diào)。古詩學(xué)習(xí)中常見情景交融或觸景生情的手法，但小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷有限，要在課堂之上跨越時空，從陌生的景物中揣摩出詩人復(fù)雜的情思是比較困難的，不妨通過創(chuàng)設(shè)相似情境，比擬故事背景的方式將學(xué)生引入詩境，帶著情感色彩去觀察、品析景物和事件。

（四）整體設(shè)計(jì)，嵌入任務(wù)驅(qū)動

教師在設(shè)計(jì)情境時要具備整體意識，從大到小進(jìn)行設(shè)計(jì)。從單元大情境聯(lián)結(jié)到課文情境，再串聯(lián)起語段、語詞小情境，在情境間建立起有邏輯的聯(lián)系，進(jìn)而幫助學(xué)生整合分散在各個情境中的知識碎片，構(gòu)建知識框架。此外，教師還要在情境中導(dǎo)入合適的任務(wù)，使情境跟隨任務(wù)發(fā)展，遵循教學(xué)生長，同時激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，并在完成情境任務(wù)后收獲成就感。以五年級上冊第四單元教學(xué)為例。本單元是習(xí)作單元，顯要特征是以“文”為“例”，幫助學(xué)生提高習(xí)作表達(dá)的能力。本單元的人文主題是“字里行間眾生相，大千世界你我他”?！氨娚唷焙汀澳阄宜敝感涡紊娜?。如果我們習(xí)慣于著眼單篇課文的情境創(chuàng)設(shè)，往往會結(jié)合角色活動創(chuàng)設(shè)一個相關(guān)情境，如教學(xué)《摔跤》問問孩子們有沒有玩過這個游戲，教學(xué)《駱駝祥子》則問問孩子們有沒有見過拉車的車夫，然后陷入“人物有什么特點(diǎn)，作者是怎么寫的”這樣狹窄的模式化的教學(xué)中。但若我們從單元視角出發(fā)，抓住生活在大千世界中形形色色的人這個單元情境，帶領(lǐng)學(xué)生先去環(huán)顧四周，找找身邊或機(jī)靈或健康或吝嗇的人，再想想自己是怎樣發(fā)現(xiàn)他們的這些特點(diǎn)的，學(xué)生會在觀察和思考的過程中發(fā)現(xiàn)不同人物特征和描寫手法之間天然的黏性，也會在單篇文章的學(xué)習(xí)中主動發(fā)掘描寫手法的作用。

總而言之，情境教學(xué)貼合語文學(xué)科人文性、工具性統(tǒng)一，綜合性、實(shí)踐性較強(qiáng)的特點(diǎn)，在語文學(xué)科的教育教學(xué)中具備顯著的優(yōu)勢。教師要在把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，選用合適的方法，與學(xué)生共同創(chuàng)造真實(shí)而富有意義的情境，從而使情境教學(xué)真正發(fā)揮作用。