換一個角度理解這個世界

張克中

【摘要】隨著課程教學(xué)的深度變革和高考評價(jià)改革的持續(xù)推進(jìn)，普通高中語文課程結(jié)構(gòu)中的選修內(nèi)容受到越來越多的關(guān)注。比如選修內(nèi)容在整個課程框架內(nèi)的地位與作用，其所承擔(dān)的課程使命，教師如何組織教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)實(shí)踐中如何具體實(shí)施等，這些問題均須作出理性的回應(yīng)。本文梳理了“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程目標(biāo)來源與課程內(nèi)容來源，探討這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)要求，嘗試回答“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容組織，以及實(shí)施教學(xué)的原則與方法，供一線教學(xué)實(shí)踐參考。

【關(guān)鍵詞】跨文化專題研討；教學(xué)內(nèi)容組織；依標(biāo)教學(xué)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》與之后的2020年修訂版（以下簡稱“高中新課標(biāo)”），在課程內(nèi)容中都有“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置。國家課程標(biāo)準(zhǔn)的課程內(nèi)容為何要設(shè)置這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)群？我們應(yīng)該怎樣理解這個學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵？在課程實(shí)施過程中，“跨文化專題研討”的教學(xué)內(nèi)容如何組織，在教學(xué)實(shí)踐中如何具體實(shí)施？隨著課程變革的逐步深入和高考評價(jià)改革的持續(xù)推進(jìn)，這些問題都需要我們思考并嘗試作出慎重的解答。

一

閱讀高中新課標(biāo)，會發(fā)現(xiàn)其中一個不難理解的課程邏輯鏈條：國家課程意志必須分解成學(xué)科課程使命，學(xué)科課程應(yīng)基于學(xué)科性質(zhì)的課程理念，學(xué)科課程理念要轉(zhuǎn)化成學(xué)科課程目標(biāo)，學(xué)科課程目標(biāo)由學(xué)科課程結(jié)構(gòu)保障，學(xué)科課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科課程內(nèi)容充實(shí)，課程內(nèi)容由學(xué)校一線實(shí)踐，一線實(shí)踐要依據(jù)課標(biāo)要求實(shí)現(xiàn)國家學(xué)科課程期待。這是一個學(xué)理嚴(yán)密的課程邏輯鏈條，這個鏈條在課程理念之后、課程目標(biāo)之前有語文學(xué)科核心素養(yǎng)的表述，高中新課標(biāo)對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是“學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”［1］。這個界定讓我們明白，語文學(xué)科核心素養(yǎng)不僅是語文課程理念的具體化解釋，更是國家期待課程育人的學(xué)科闡釋。正因?yàn)槿绱?，高中新課標(biāo)在隨后的“課程目標(biāo)”表述中開宗明義：“學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展；堅(jiān)定文化自信，自覺弘揚(yáng)社會主義核心價(jià)值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”［2］這個表述有兩層意思，其一，課程目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)而設(shè)置的；其二，學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成不僅標(biāo)志著普通高中語文課程理念的落實(shí)，而且標(biāo)志著語文課程育人根本任務(wù)的完成。用一句話表示就是——語文學(xué)科課程目標(biāo)是包括學(xué)科核心素養(yǎng)在內(nèi)的國家學(xué)科課程意志的具體體現(xiàn)。

課程目標(biāo)是由課程結(jié)構(gòu)保障的，高中新課標(biāo)對普通高中語文課程結(jié)構(gòu)及學(xué)分作了具體安排（略）。對此課程結(jié)構(gòu)的解讀有不少文獻(xiàn)可供參考，這里不再贅述。我們只關(guān)注這個框架結(jié)構(gòu)選修部分的“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容。通過上述邏輯鏈條可知，設(shè)置這一選修內(nèi)容的依據(jù)在“課程目標(biāo)”第11條：“理解多樣文化。通過學(xué)習(xí)語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華?！保?］再溯源，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“文化傳承與理解”是“課程目標(biāo)”第11條的源頭。如此，我們就看到了一條清晰的“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的來源線路，即學(xué)科核心素養(yǎng)“文化傳承與理解”→“課程目標(biāo)”第11條→選修“跨文化專題研討”→“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

之所以不厭其煩地交代“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的來路，目的是想說清楚高中語文十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群中為何會有這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)群，這個任務(wù)群承載的課程使命是什么，它在整個課程框架中的作用和地位是什么。只有如此，我們才能在課程實(shí)踐中更有針對性地開展教學(xué)。盡管任何一個學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施實(shí)際上都是在綜合培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，但不同學(xué)習(xí)任務(wù)群指向的課程內(nèi)容在教學(xué)實(shí)踐過程中的要求還是有明顯差異性的。在教學(xué)一線，不少教師仍然不是依據(jù)課標(biāo)教學(xué)，而是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，如果不清楚“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的來源和承擔(dān)的使命，就容易根據(jù)教學(xué)既有經(jīng)驗(yàn)處理教學(xué)內(nèi)容。將實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容放在課程標(biāo)準(zhǔn)的整個結(jié)構(gòu)中作梳理性解釋，有實(shí)際的課程實(shí)踐意義。

以上只是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的來源之一，我們稱其為目標(biāo)來源。它還有一個隱性的課程內(nèi)容基礎(chǔ)來源。在必修與選擇性必修階段，“跨文化”的學(xué)習(xí)其實(shí)已經(jīng)存在，必修課程的七個學(xué)習(xí)任務(wù)群中的每一個，在理論上都有可能是“跨文化”學(xué)習(xí)，如“整本書閱讀與研討”可能讀了一本外國名著，“當(dāng)代文化參與”可能接觸到異域流行的當(dāng)代文化現(xiàn)象，“跨媒介閱讀與交流”可能涉及世界資訊，“語言積累、梳理與探究”所用語料、材料可能來自譯文，“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”同樣都可能讓學(xué)生接觸學(xué)習(xí)到外國作品。這種接觸與學(xué)習(xí)都是基礎(chǔ)性的，雖然不會讓學(xué)生系統(tǒng)地去理解思考相關(guān)跨文化的內(nèi)容，但是可以為選修階段的課程學(xué)習(xí)作好鋪墊。在選擇性必修階段，專設(shè)了“外國作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這不僅是明確、直接的“跨文化”學(xué)習(xí)，而且是有選擇地集中“研習(xí)”?！巴鈬骷易髌费辛?xí)”雖然沒有到“專題研討”的地步，但學(xué)習(xí)的方向集中而且明確，比必修階段零散、偶然的接觸進(jìn)了一步，學(xué)生學(xué)習(xí)異域文化的層級水平上升了一個等級。另外，選擇性必修階段的其他學(xué)習(xí)任務(wù)群也可能有“跨文化”的接觸，比如“科學(xué)與文化論著研習(xí)”等。與課程目標(biāo)來源相比，這個課程內(nèi)容來源是階梯式層級遞進(jìn)的，到選修課程階段，“跨文化”學(xué)習(xí)就是“專題”式“研討”了，不再是零散、偶然的接觸，也不再是有選擇的集中“研習(xí)”。

二

在理解了“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群存在的緣由和設(shè)置的路徑后，緊接著需要弄清的一個問題是：如何理解這個學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵，這個任務(wù)群要具體學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度？因?yàn)檫@關(guān)涉到“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容組織以及可能的組織形式。

高中新課標(biāo)中，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體表述是：“深入研討外國文學(xué)名著和文化經(jīng)典的若干專題，旨在引導(dǎo)學(xué)生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強(qiáng)文化理解力。”［4］在具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)定中，又作了如下規(guī)定：

⑴研討不同時(shí)期、不同國家與民族的文學(xué)、文化經(jīng)典作品，增進(jìn)對人類文明史上多樣文化并進(jìn)的事實(shí)及全球化背景下文化多樣性的理解。

⑵選讀一本外國文學(xué)理論名著，了解世界文學(xué)批評中某一流派的基本主張和文學(xué)解讀方法；或者選讀一本研究中外文學(xué)或文化比較的著作，嘗試運(yùn)用其中的觀點(diǎn)研讀以前讀過的作品。

⑶借助已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行跨文化專題研究，在中外文化的比較中，深化對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強(qiáng)對中國特色社會主義文化的自信。［5］從以上“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體表述與具體規(guī)定來看，這一任務(wù)群讓學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容有三類：一是不同時(shí)期、不同國家與民族的文學(xué)、文化經(jīng)典作品；二是外國文學(xué)理論著作、中外文學(xué)或文化比較著作；三是跨文化的專題研究。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容（2）是選擇性學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)內(nèi)容（3）“選擇合適的內(nèi)容”，意味著可以話題或主題進(jìn)行跨文化的專題學(xué)習(xí)。

高中新課標(biāo)對這些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)也作了明確界定。學(xué)習(xí)內(nèi)容⑴要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是增進(jìn)兩個理解，一是對人類文明史上多樣文化并進(jìn)的事實(shí)的理解，二是對全球化背景下文化多樣性的理解。學(xué)習(xí)內(nèi)容⑵要實(shí)現(xiàn)的兩個目標(biāo)擇其一就可以，一是了解世界文學(xué)批評中某一流派的基本主張和文學(xué)解讀方法；二是運(yùn)用中外文學(xué)或文化比較中的觀點(diǎn)去研討以前讀過的作品，目標(biāo)似乎更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為，但其實(shí)是強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)的運(yùn)用。學(xué)習(xí)內(nèi)容⑶要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是讓學(xué)生深度理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信。

“跨文化專題研討”設(shè)定的這些學(xué)習(xí)內(nèi)容和提出的目標(biāo)要求，需要一線實(shí)踐者在領(lǐng)會課標(biāo)精神的基礎(chǔ)上，按照課標(biāo)理念，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況構(gòu)建組織具體的教學(xué)內(nèi)容。如果簡單組織，學(xué)習(xí)內(nèi)容⑴可由選文組成，內(nèi)容⑵可選擇合適的著作，內(nèi)容⑶可組織專題（話題、主題）實(shí)踐研討。如果結(jié)合教學(xué)實(shí)際仔細(xì)思考，三種學(xué)習(xí)內(nèi)容也可都由具體的文選作品組成。內(nèi)容⑴和內(nèi)容⑵由文選作品組成容易理解，為什么學(xué)習(xí)內(nèi)容⑶也用選文組織？因?yàn)椤敖柚延械拈喿x經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行跨文化專題研究”這樣的表述中，“已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)”既可以是已然的能力，也可以是已然的作品，更可以是用已經(jīng)形成的能力去研討已經(jīng)學(xué)習(xí)過的作品或者沒有學(xué)習(xí)過的作品，只是研討的“話題”或“主題”必須是“跨文化”的。

出于完整執(zhí)行國家課程方案和滿足地方高中生學(xué)習(xí)需求的考慮，江蘇的語文教研團(tuán)隊(duì)針對學(xué)習(xí)任務(wù)群13至學(xué)習(xí)任務(wù)群18的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)要求，研制了相關(guān)學(xué)習(xí)資源，“跨文化專題研討”是其中之一。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)要求用六個單元呈現(xiàn)，具體參閱下表：

上表的六個單元，有三個文學(xué)單元，一個文學(xué)理論單元，一個思想哲學(xué)單元，一個文化科技藝術(shù)單元。文學(xué)單元、思想哲學(xué)單元對應(yīng)的是“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容⑴，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)⑴⑵⑶；這部分的選文組織不僅考慮了時(shí)代、地域、國家、民族因素，而且考慮了文學(xué)自身的類別及流派，所選作品無不由某種文化所造就又成為獨(dú)特的人類文化結(jié)晶，是學(xué)生領(lǐng)略異域文化風(fēng)情的絕佳路徑，對提升學(xué)生的文化理解力大有裨益。文學(xué)理論單元對應(yīng)的是“跨文化專題研討”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容⑵，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)⑴⑵；這部分選文雖是對話和演講，但說的都是藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律和文學(xué)觀念，其實(shí)就是文學(xué)批評。文化科技藝術(shù)單元對應(yīng)的是“跨文化專題研討”任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容⑶，要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)⑴⑵⑶；這部分的內(nèi)容組織，是用學(xué)生“已經(jīng)形成的能力”去以“專題”的方式關(guān)注不同文化間的相互滲透與影響。

在學(xué)習(xí)內(nèi)容組織形式上，上述“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)采取了靈活的方式，對沖了一些可能在實(shí)踐中產(chǎn)生的困難。例如對學(xué)習(xí)內(nèi)容⑶的組織形式，就沒有設(shè)計(jì)成無選文的實(shí)踐活動單元，還是組織了“選文+專題（主題、話題）”討論的形式，從神話、科技、藝術(shù)三個方面，選編了一組中外文化相互交融的作品供學(xué)生閱讀研討，讓學(xué)生能夠明白借鑒與交融不僅不會影響文化的獨(dú)特性，反而會結(jié)出新鮮的文化果實(shí)，從而深化學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強(qiáng)開放、包容、自信的文化心態(tài)。例如，第二單元課后“思考與探究”中的第3題：“《一碗陽春面》中的社群文化向我們傳遞著友好、和善以及向上的力量。請舉例說明并分析這種社群文化形成的可能原因。”［6］第三單元“單元綜合性學(xué)習(xí)”中“研討”的第3 題：“聯(lián)系讀過的現(xiàn)代主義文學(xué)作品，以及相關(guān)的理論，以‘什么是現(xiàn)代主義文學(xué)為題，開一次班級研討會?！保?］第五單元“單元綜合性學(xué)習(xí)”中“研討”的第3題：“帕斯卡爾、康德、羅素、馬丁·路德·金、雅斯貝斯的思考是人類在文藝復(fù)興之后不同時(shí)期的文明成果，展現(xiàn)了思想者對人類自身發(fā)展的持續(xù)追問。今天，人類文明依然面臨諸多挑戰(zhàn)，你覺得有哪些問題是我們必須直面的？你有怎樣的思考？與同學(xué)討論交流。”［8］第六單元“單元綜合性學(xué)習(xí)”中“研討”的第2 題：“任何一種文明，只有與其他文明進(jìn)行溝通與交流，才能取長補(bǔ)短，得到豐富與發(fā)展。請?jiān)谏裨?、科學(xué)、藝術(shù)中選擇某一領(lǐng)域，圍繞‘文明的對話準(zhǔn)備發(fā)言提綱，并在班級研討會上交流。”［9］這些問題、話題、主題的研討探究，能夠拓展學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)學(xué)生人類視角的文化心態(tài)，在增強(qiáng)文化自信的同時(shí)，提升對絢爛多彩的世界文化的理解力。

三

現(xiàn)在我們探討第三個問題，“跨文化專題研討”如何具體實(shí)施教學(xué)？

首先要樹立依標(biāo)教學(xué)觀。如果高中語文教師沒有這個教學(xué)觀，包括“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群在內(nèi)的所有國家課程內(nèi)容都不可能得到真正實(shí)施。所謂依標(biāo)教學(xué)，就是按照課標(biāo)理念，根據(jù)課標(biāo)中相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，借助課程資源，結(jié)合學(xué)生實(shí)際實(shí)施的教學(xué)。這里的課標(biāo)理念具體指課標(biāo)倡導(dǎo)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，即學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)任務(wù)群要求是指教師在教學(xué)中要達(dá)到的目標(biāo)；課程資源在必修、選擇性必修階段是統(tǒng)編高中語文教材，選修階段是地方或?qū)W校編寫的校本教材或其他學(xué)習(xí)資源。因此，依標(biāo)教學(xué)就是根據(jù)課標(biāo)要求實(shí)施的基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。開放性、偶然性、不確定性是依標(biāo)教學(xué)的基本特征，尤其在選修階段，無結(jié)論或者結(jié)論非唯一是語文教學(xué)的常態(tài)。有人擔(dān)心，這樣的語文教學(xué)如何形成學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)？我們認(rèn)為，恰恰是這樣的教學(xué)才能形成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，學(xué)生的語文能力、思維品質(zhì)、世界觀、人生觀、價(jià)值觀，就是在這種開放的、偶然的、不確定的語文學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)過程中形成的。與依標(biāo)教學(xué)相對的是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。到目前為止，高中語文教學(xué)基本上還是經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，經(jīng)驗(yàn)教學(xué)有其長處與優(yōu)點(diǎn)，但今天的課堂現(xiàn)狀證明，語文教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)有些能夠符合課標(biāo)要求，但更多的是背離了課標(biāo)要求。可見，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)國家現(xiàn)在對學(xué)科課程的期待。

其次，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施，既要突出“跨文化”的課程特征，又要體現(xiàn)“專題研討”的要義。關(guān)于“跨文化”，起碼有三個視角的“跨”：一是對異域文化的直接理解，二是將中華文化與異域文化對讀比較，三是異域間的文化比較。以上述“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)第二單元“世間棱鏡”第四課為例，如果是對異域文化的直接理解，可以“苦惱”為研討話題，單篇或整“課”研討小說中人物的苦惱可以折射出怎樣的社會狀態(tài)與文化背景；如果是將中華文化與異域文化對讀比較，也可以“苦惱”為研討話題，將已經(jīng)學(xué)過的魯迅《祝?！放c契訶夫的《苦惱》進(jìn)行對比閱讀，探討不同文化背景下底層人民“苦惱”的相似與相異、在生存痛苦面前不同的文化表現(xiàn)；如果是異域間的文化比較，同樣以“苦惱”為研討話題，探討美國作家歐·亨利、俄國作家契訶夫、日本作家栗良平的小說主題背后作家的精神立場凸顯出的不同國家的文化風(fēng)貌，當(dāng)然也可以加入魯迅的作品，讓學(xué)生在更宏觀的層面一睹異域民族文化的魅力。

“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施，當(dāng)然要真正組織“專題研討”。選修課程有很多值得我們思考的實(shí)踐意義，但其中最值得關(guān)注的就是讓學(xué)生初步感知問題、主題、話題探討的多義性和不可預(yù)知性?！皩ｎ}”，可能是課程單元的人文主題，也可能是由課程單元作品引發(fā)的某個或某些話題，更可能是由課程中的若干單元引發(fā)的某個或者某些話題。如上述“跨文化專題研討”第一單元中的“人的覺醒”話題，第二單元中關(guān)于不同族群社會底層的生存文化問題，第六單元不同文化間的相互滲透、彼此促進(jìn)發(fā)展的話題，都是可研討的“專題”。而“研討”，是對問題、話題或主題的集中專門的研究、討論、辯駁、交流，通過組織各種類型的學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生擁有自己的問題結(jié)論與價(jià)值判斷?！皩ｎ}研討”的重點(diǎn)是探究，不必追求統(tǒng)一的結(jié)論，而應(yīng)重視學(xué)生針對研討對象獲得個人結(jié)論與判斷的過程和方法，即“研討”的目的是提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平和邏輯思維層次。這是“專題研討”教學(xué)的意義與價(jià)值，如果“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群沒有了“專題研討”，也就等于放棄了選修課程的價(jià)值。因此，“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)要從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程開始，給學(xué)生留下足夠的“研討”空間和“研討”選擇。

另外，“跨文化專題研討”的實(shí)施必須實(shí)行校本化原則。仍以上述設(shè)計(jì)為例，雖然六個單元都值得研討學(xué)習(xí)，但這不等于要完整地學(xué)習(xí)六個單元，而是應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況作“加減”和“重組”。這里的“加”，是將更適合本校學(xué)生研習(xí)的篇目加入相關(guān)單元學(xué)習(xí)；這里的“減”，可以是只選擇本學(xué)習(xí)資源的若干單元組織教學(xué)，也可以是只選擇若干單元的若干內(nèi)容組織教學(xué)?！爸亟M”就是打破本選修資源的單元界限，以話題或問題為主線，選擇其中的若干篇目，重新組織學(xué)習(xí)單元?？傊?，在堅(jiān)持“跨文化專題研討”任務(wù)群學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)要求的前提下，教師可進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的校本改造，靈活處理教學(xué)內(nèi)容。

“跨文化專題研討”是讓學(xué)生換一種視角理解世界上的人類文化，讓學(xué)生在“專題研討”中初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，在開放、偶然、不確定的思維對撞中汲取人類思想精華，發(fā)展思維品質(zhì)，提升文化理解力，實(shí)現(xiàn)國家課程期待。

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