《帝鑒圖說》啟示的學(xué)習(xí)中心敘事課堂構(gòu)建

顧穎瀟

意大利歷史學(xué)家克羅齊曾言：沒有敘事，就沒有歷史學(xué)。位居“二十四史”之首的《史記》素有“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的美譽(yù)；古希臘歷史學(xué)家修昔底德靈活地運(yùn)用書信、對(duì)話體等敘事技巧創(chuàng)作了《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭史》。在中西方史學(xué)發(fā)展的早期階段，重視語言表達(dá)與文學(xué)修辭的“敘事”技巧是史家們?cè)忈寶v史的，幾乎是最重要的策略之一。

敘事不僅是一種古老的治史傳統(tǒng)。美國歷史哲學(xué)家海登·懷特認(rèn)為：從故事的形成過程看，歷史敘事不是對(duì)過去發(fā)生的所有事件的照搬和機(jī)械的模仿，而是在對(duì)原有資料進(jìn)行整理、加工、提煉的基礎(chǔ)上，重新描述事件，將其變成一個(gè)具有內(nèi)在邏輯的故事。[1]以此關(guān)照中學(xué)歷史教學(xué)，歷史敘事課堂與我們通常理解的“講述歷史故事”似有較大的分野。

在課堂上，直接以教師口頭表述的方式來呈現(xiàn)一個(gè)業(yè)已雕琢成型的歷史故事，并非本文所述的“學(xué)習(xí)中心敘事課堂”。它應(yīng)當(dāng)包含對(duì)資料整理加工以及依照內(nèi)在邏輯描述事件這兩個(gè)過程，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)史料實(shí)證與歷史解釋素養(yǎng)；它應(yīng)當(dāng)契合2017年版歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中心的“學(xué)習(xí)中心課堂”。[2]綜上所述，本文將“學(xué)習(xí)中心敘事課堂”定義為：通過學(xué)生的自主探究活動(dòng)對(duì)史料進(jìn)行分析、整理、辨析，進(jìn)而由學(xué)生依據(jù)邏輯將史料連貫表述為一個(gè)事件或一種現(xiàn)象的過程。

如何從深邃的歷史哲學(xué)中跳脫出來，讓學(xué)生以一種更加通俗的方式感知何謂“歷史敘事”？如何以課堂為載體，讓學(xué)生以一種更具操作性的方式來逐步嘗試自主地進(jìn)行“歷史敘事”？

一、《帝鑒圖說》啟示的歷史敘事特征

就在筆者為找尋“學(xué)習(xí)中心敘事課堂”的落地路徑而倍感困惑之時(shí)，張居正編寫的《帝鑒圖說》恰巧進(jìn)入了筆者的視野。在構(gòu)思《中國古代官員的選拔與管理》教學(xué)過程中，筆者注意到統(tǒng)編教材選擇性必修1封面采用的畫作反映的似乎正是古代考試場景。通過進(jìn)一步的檢索，筆者發(fā)現(xiàn)趙海明老師已經(jīng)對(duì)該圖進(jìn)行了考證，它反映的并不是宋朝的科舉考試。該圖出自《帝鑒圖說》，是其中“召式縣令”篇目的插圖。[3]

《帝鑒圖說》是明代內(nèi)閣首輔張居正親自編撰，供當(dāng)時(shí)年僅十歲的小皇帝閱讀的教科書。張居正在奏上《帝鑒圖說》的《進(jìn)圖疏》中自陳：“竊以人求多聞，事必師古，顧史家者流，無慮千百，雖儒生皓首，尚不能窮，豈人主一日萬機(jī)所能遍覽？……考究歷代之事，除唐虞以上皇風(fēng)玄邈，記載未詳者不敢采錄，謹(jǐn)自堯舜以來有天下之君，撮其善可為法者八十一事，惡可為戒者三十六事?！恳皇虑?，各繪為一圖，后錄傳記本文，而為之直解附于其后……但取明白易知，故不嫌于俚俗?！盵4]綜合張居正自述的編撰本意與《帝鑒圖說》成書面貌，該書具有如下特色。

1.以故事的講述為主體

《帝鑒圖說》選取了歷代帝王“其善可為法者”事跡共81則，編入“圣哲芳規(guī)”篇；“惡可為戒者”共36則，編入“狂愚覆轍”篇。對(duì)于所取事例，每一則還有一個(gè)標(biāo)題，均以四字為限，如前述教材封面配圖對(duì)應(yīng)的“召式縣令”篇，此外涉及選材任官的還有“任賢圖治”“任用三杰”等。每一則事例都有真實(shí)的人物和豐富的情節(jié)，以通俗的方式為讀者呈現(xiàn)歷史。

2.以史籍的記載為支撐

盡管《帝鑒圖說》是一本內(nèi)容淺顯簡略的讀物，張居正在構(gòu)思的時(shí)候卻仍注意到遵循“記載未詳者不敢采錄”的選材原則。依舊以“召式縣令”為例，它介紹了唐玄宗親自出題考察吏部新選二百余名縣令的故事，其中只有韋濟(jì)一人憑借出彩的詞理對(duì)答，擢升為京畿澧泉縣令。這一史事出自官修正史《舊唐書·韋思謙傳》，其它篇目也都有確實(shí)的史籍出處。

3.以精當(dāng)?shù)脑u(píng)述為旨?xì)w

張居正編寫《帝鑒圖說》一書的目的從書名就可顯見，就是發(fā)揮歷史的鑒戒功能。該書除引錄史籍以外，各篇還附有用當(dāng)時(shí)白話文所寫的講釋，有的篇目后面還間或有一些簡短的評(píng)論文字。編撰者在講釋“召式縣令”篇目的入選原因時(shí)，評(píng)論道：“今之知縣，即是古之縣令，欲天下治安，不可不慎重此官也?！盵5]張居正以這一篇目傳達(dá)的是對(duì)基層官員選拔與管理的格外關(guān)切。

《帝鑒圖說》作為一本普及性史書，不論是閱讀對(duì)象、書目結(jié)構(gòu)還是插圖本的體裁都為通俗易懂而服務(wù)。因此它也比一般的史籍更適宜進(jìn)入中學(xué)歷史課堂，成為學(xué)生歷史敘事能力起步階段的模仿對(duì)象。

二、學(xué)習(xí)中心敘事課堂構(gòu)建的三大策略

學(xué)生對(duì)《中國古代官員的選拔與管理》一課的學(xué)習(xí)從觀察選擇性必修1封面圖片開始。在教師的補(bǔ)充引導(dǎo)中，學(xué)生逐漸從顯而易見的考試場景關(guān)注到了畫作的出處——《帝鑒圖說·召式縣令》。在閱讀一個(gè)完整篇目后，學(xué)生對(duì)該書目呈現(xiàn)的歷史敘事基本組成和特征有了初步認(rèn)識(shí)。模仿《帝鑒圖說》，以學(xué)生為中心，以歷史敘事為特征的課堂由此展開。

1.對(duì)既有故事的歷史化解讀

“長安米貴，居大不易”的典故歷來為學(xué)生所熟知，將既有故事放在歷史情境中進(jìn)行解讀是從“歷史故事”向“歷史敘事”轉(zhuǎn)變的有效路徑。筆者向?qū)W生展現(xiàn)以下材料：

材料1：樂天初舉，名未振，以詩歌投顧況。況戲之曰：“長安物貴，居大不易?！奔白x至《原上草》，云：“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生?！痹唬骸坝芯淙绱?，居亦何難？老夫前言戲耳！”

——《唐摭言》（卷七）

在學(xué)生讀完材料后，教師提供了思考方向：以科舉制為知識(shí)背景，對(duì)材料中白居易的故事進(jìn)行歷史解讀。學(xué)生以科舉制為知識(shí)背景，二讀材料后就會(huì)注意到故事發(fā)生的背景：“樂天初舉，名未振，以詩歌投顧況”，并據(jù)此推測白居易的用意。唐初時(shí)，考試選官的科舉制已經(jīng)確立，但場外因素比如高官名人的推薦仍然對(duì)官員選拔有較大的影響。對(duì)這一故事的歷史化解讀并非是要否定唐初科舉制度的進(jìn)步意義，而是引導(dǎo)學(xué)生厘清科舉制從產(chǎn)生到逐步完善的過程。教師提供對(duì)比材料：

材料2：竊以國家取士之制，比于前世，最號(hào)至公?！⒅`錄而考之，使主司莫知為何方之人，誰氏之子，不得有所愛憎薄厚于其間。

——?dú)W陽修《歐陽文忠公文集》

結(jié)合材料與白居易的故事，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下嘗試以考試程序的完善來說明宋朝的科舉制“比于前世，最號(hào)至公”。學(xué)生提煉“糊名、謄錄”等關(guān)鍵詞，將其與上一則材料做對(duì)比，可以看出從隋唐到兩宋，科舉制在考試程序上的進(jìn)一步嚴(yán)密化、完善化，在考試公平性上有了更為充分的保障。

2.對(duì)分散史料的情節(jié)化建構(gòu)

海登·懷特認(rèn)為編年史是歷史敘事的原始成分，是沒有經(jīng)過編排和選擇的“數(shù)據(jù)”，只有當(dāng)歷史學(xué)家對(duì)這些事件加以選擇、排除、強(qiáng)調(diào)和歸類，將其變成一種特定類型的故事，編年史就變成了故事建構(gòu)以形成歷史敘事的過程。[6]限于課堂展開的種種限制，筆者將對(duì)事件的選擇和歸類提前到課前完成。在課堂上，由教師呈現(xiàn)一組材料，以問題鏈為引導(dǎo)，由學(xué)生抽絲剝繭地挖掘歷史信息，最終完成對(duì)史料的情節(jié)化建構(gòu)。

材料3：

——改編自《選必1學(xué)習(xí)圖冊(cè)（浙江版）》

材料4：召公為保，周公為師，相成王（前1043年—前1021年在位）為左右。

——《尚書·君奭》

材料5：（公元前841年）召公、周公二相行政，號(hào)曰共和。

——《史記·周本紀(jì)》

分步解讀三則材料的問題鏈設(shè)計(jì)如下：

教師 學(xué)生

① 找出三則材料中多次出現(xiàn)的人物 “周公”“召公”

② 根據(jù)材料3推測周公、召公的身份 “武王之弟”/周天子親屬/姬姓貴族

③ 根據(jù)材料4分析周公、召公的職能 “相成王”即輔佐成王

④ 綜合材料3、4，指出周公、召公與相似身份的康叔、唐叔虞身份職能有何區(qū)別？ 康叔、唐叔虞受封為諸侯，周公、召公則留在成王“左右”，輔佐成王

⑤ 比較材料4、5，關(guān)注時(shí)間信息，兩則材料有無沖突、矛盾之處？ 兩則材料時(shí)間相差近200年，周公、召公不可能活這么久

⑥ 能否通過歷史解釋將矛盾合理化？ 兩則材料的周公和召公不是同一個(gè)人，材料6中的兩人很可能是材料5中周公、召公的后人，繼承了這一稱號(hào)

基于問題的引導(dǎo)，學(xué)生實(shí)質(zhì)上做到了將“特定的事件序列納入一個(gè)能為人理解和把握的語言結(jié)構(gòu)”[7]。在上述分析的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠形成對(duì)西周選官制度的完整歷史敘事：

周公、召公為武王之弟，本應(yīng)受封成為諸侯。由于周成王年幼，二公留在周王室，成為輔政大臣。周公、召公的長子代替二人分別受封于魯國、燕國，此后世代相襲。此二人在周王室的官位則由別支子孫世襲傳承下來。西周晚期“共和行政”時(shí)期的召公、周公應(yīng)是西周初年二公的后人。

3.對(duì)曲折史事的論證式解釋

從敘事學(xué)如何更具情節(jié)性和生動(dòng)性來考察，事件發(fā)展的“曲折性”往往能夠?yàn)榇嗽鎏砩省⑦@種策略用在歷史課堂上，對(duì)于提升學(xué)生的辯證思考與多元解釋能力也有益處。筆者在課堂上給出兩則看似互相否定的材料，提示學(xué)生解讀材料信息，發(fā)現(xiàn)矛盾之處，解釋矛盾之因。

材料6：雄又上言：“請(qǐng)自今孝廉年不滿四十，不得察舉?！钡郏|漢順帝）從之。

——《后漢書·左雄列傳》

材料7：太祖（曹操）少機(jī)警，有權(quán)數(shù)，而任俠放蕩，不治行業(yè)……年二十，舉孝廉為郎。

——《三國志·魏書·武帝紀(jì)》

兩則材料一為察舉的制度規(guī)定，二為察舉入仕的實(shí)例。然則制度規(guī)定在“孝廉”的道德準(zhǔn)則和“不滿四十，不得察舉”的年齡限制中都被實(shí)例所打破，如何解釋？學(xué)生只要將察舉制放在較長時(shí)段中加以考察，分析察舉制從確立到嚴(yán)密直至在實(shí)踐中遭到破壞的完整過程，就能夠得出答案。循此思路，對(duì)察舉制的歷史敘事不僅要將察舉的制度演化理順，也需蘊(yùn)含對(duì)其利弊的評(píng)價(jià)論證：

察舉制以德、才為主要選拔標(biāo)準(zhǔn)，為兩漢政權(quán)選拔了大批人才。東漢時(shí)期，察舉制有進(jìn)一步的細(xì)化發(fā)展。東漢末年，察舉制的選拔標(biāo)準(zhǔn)與選拔門檻均在實(shí)踐中被打破。察舉制所依賴的鄉(xiāng)里清議失去了社會(huì)基礎(chǔ)。

以《帝鑒圖說》啟示的學(xué)習(xí)中心敘事課堂并不以知識(shí)信息的完整性為追求，由學(xué)生自主整理材料并以言語表述出來的敘事成果往往是通俗的、簡單的。但若將視角放在敘事過程中，學(xué)生實(shí)際上具備了信息提取、解碼與重構(gòu)的能力，而這些才是可以遷移使用的知識(shí)與技能。

【注釋】

[1]王霞：《語言·故事·解釋——海登·懷特的歷史敘事學(xué)》，《北京科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2013年第5期，第74頁。

[2]普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見稿》，2016年，第51頁。

[3]趙海明：《對(duì)《<宋朝科舉考試圖>的質(zhì)疑與探究》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2019年第3期，第62頁。

[4]喬治忠：《張居正編纂<帝鑒圖說>及其在官方史學(xué)上的建樹》，《史學(xué)史研究》2018年第4期，第11頁。

[5]張居正：《帝鑒圖說》，北京：中華書局，2021年，第185頁。

[6]丁鋼：《歷史敘事的辯證》，《史林》2007年第2期，第166頁。

[7]彭剛：《敘事的轉(zhuǎn)向：當(dāng)代西方史學(xué)理論的考察》（第二版），北京：北京大學(xué)出版社，2017年，第2頁。

本文系2022年浙江省教研規(guī)劃課題“雙線思辨：高中歷史單元項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究”（課題編號(hào)：G2022174）的階段性研究成果之一。