提煉·對比·體驗：落實歷史解釋素養(yǎng)的策略

陸琴

歷史解釋是思維和能力要求，是歷史學科核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。而當前教育狀態(tài)下，學生缺少科學懷疑態(tài)度、人文情感體驗和語言表達邏輯，導致歷史解釋存在定勢、機械、淺層等問題。歷史解釋作為外來名詞有多種不同定義，在此不做贅述。筆者認為可以從兩方面進行突破，一是掌握必要的方法，二是觸發(fā)學生真實情感?；诮?jīng)驗與研究，筆者嘗試用好提煉、對比和體驗三個策略，以期落實歷史解釋素養(yǎng)。

一、依標據(jù)本下的提煉：挖掘歷史解釋的深度

（一）主題見“人”，從內容到價值的深化

立德樹人是歷史學科核心素養(yǎng)教學的首要目標，是歷史課堂需要突出的價值意義。黃牧航教授認為教學主題是具有價值引領作用的，它不同于教學專題。筆者認為從“人”的思維去挖掘主題，更貼近學生，從宏觀的社會、思維變遷到微觀的個人生命歷程，在相似的人生選擇或相通的情感中拉近歷史與現(xiàn)實的距離。

以《中外歷史綱要（上）》第20課《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》為例，筆者將本課的教學主題設計為：

振興中華? 匹夫有責

一、辛亥之后，北洋萬象

二、個人抉擇與社會發(fā)展

（一）袁氏之抉擇，國之悲愴

（二）張氏之抉擇，商之生機

（三）蔡氏之抉擇，教育之幸

三、青年之解放，國之未來

從《中外歷史綱要（上）》的精神譜系出發(fā)，整本書脫離不了“家國情懷”四字，整個近代中國在新舊并存的混亂矛盾中發(fā)展前進，振興中華成為當時國人的責任與擔當。北洋軍閥統(tǒng)治時期正是這一歷史進程的縮影，此時既出現(xiàn)了辛亥革命的重大成果，也保留了傳統(tǒng)封建的落后面貌，同時還孕育了新民主主義革命的歷史條件。袁世凱、張謇、蔡元培三人相似的“職場”經(jīng)歷，不同的人生選擇，反映了他們的價值取舍，對比當下學生所面對的民族復興使命，其價值啟示是不言而喻的。

（二）問題循“序”，從現(xiàn)象到本質的深化

學生在解釋歷史事物時，常出現(xiàn)照搬材料、重復表述、層次凌亂等現(xiàn)象，這主要是學生缺乏思維邏輯，解決的辦法是建立思維模型，不斷訓練。黃牧航教授的歷史解釋“五層分析法”能很好操作落實新課標學業(yè)質量水平要求。具體操作中，教師首先依標據(jù)本找到教學的關鍵內容和核心問題，然后有意識地將其分解成層次分明的問題鏈，針對高一學生主要考慮前三層：現(xiàn)象性解釋（在歷史認識活動中對歷史本體進行現(xiàn)象性的描述[1]）、內涵性解釋（在基本事實的基礎上對歷史事物的內容做出更加全面細致的描述[2]）和本質性解釋（在前兩層基礎上，對事物的真相和內在屬性，以及事物內部各要素之間的內在聯(lián)系和事物的歷史意義進行分析總結[3]）。

高一歷史教學應在初中的基礎上有“增量”追求，這種增量包括歷史視野的廣度、歷史理解的深度、歷史學科素養(yǎng)的高度。[4]筆者圍繞核心問題“辛亥革命后的社會是怎樣的”連續(xù)設問：辛亥革命后社會有哪些新變化？魯迅為何還會“失望、頹唐得很”？這些新變化存在怎樣的局限性？用一句話概括辛亥革命后的社會是怎樣的。從“新變化”的范圍和程度出發(fā)，理解“袁世凱的倒行逆施”其實也是當時國人另一種挽救危亡方式的反映。圍繞核心問題“新文化運動‘新在何處”連續(xù)設問：中國何時開始宣傳“民主”與“科學”？新文化運動倡導的“民主”與“科學”有何變化？為什么要反對封建禮教和舊文學？新文化運動還有哪些“新”的表現(xiàn)？這些“新”給社會帶來了怎樣的希望？聯(lián)系五四運動是中國人民“第一次全面覺醒”，去體會和理解新文化運動“有著解放思想的重大意義”。

（三）知識有“形”，從支離到結構的深化

安德烈·焦爾當在《學習的本質》中解釋到：“學習者通過與過往所有解釋和模式相吻合的個體閱讀‘框架來破譯課堂上的信息?！盵5]但“過往所有解釋和模式”并不等于已學知識，學生需要找到聯(lián)結點，建立知識間的聯(lián)系。“關系”是知識的本質，也是理解知識的關鍵，圖形組織是結構化知識間聯(lián)系的有效途徑，比如雙氣泡圖便于認識概念間異同，關系圖表有助于厘清概念大小等。

筆者在本課設計了如下結構圖，請學生根據(jù)自己的理解，將連接線間的箭頭指向和關聯(lián)詞補充完整，課后還可以自主建構關系圖形。

二、多元視角下的對比：拓展歷史解釋的寬度

（一）沖突對比，打開少數(shù)到多數(shù)的認知

教師教學過程中，經(jīng)常選取典型人物的做法容易導致學生對歷史認識是片面的。比如辛亥革命后出現(xiàn)了新變化，學生對這種新變化的“出現(xiàn)”和“普及”的認識是存在誤區(qū)的，缺少了對社會發(fā)展的漸進性的認識。教師要用好教材中社會邊緣群體的圖文史料。筆者設計了圖組對比導入，第一組圖作為新時代新氣象的代表，展現(xiàn)城市中小眾百姓的生活，第二組展現(xiàn)普通大眾的生活狀態(tài)，兩組圖的對比讓學生對那個新舊并存時代的裂變有大小的感知。

（二）“遠”“近”對比，打開事實到趨勢的認知

歷史事物的“形”需要在特定時空下去認識，關于它的“質”和“值”需要放進更大的時空中去考察。教師通過變換時空尺度，進行“遠”“近”對比，幫助學生形成整體趨勢的認識，也就是要形成大歷史觀。

筆者在教授袁世凱代表的北洋軍閥統(tǒng)治及特點時，用到了以下兩個時間軸，一個是基于本課整理，一個是聯(lián)系專題五、六、七整理而成。

第一幅上下對比，理清民主與專制的較量，體會辛亥革命后社會面臨的變與不變的掙扎；第二幅前后對比，感受中國政治近代化的不易，注重本質性解釋，綜合認識大變革的完成乃是多個群體甚至整個社會共力的結果。

（三）多元對比，打開單一到多元的認知

歷史解釋受限于時代、立場、角度、價值觀等因素，所以需要掌握基本的史料實證方法。教師在提供史料時，一是要重視史料的來源，二是要重視史料的多元視角。這里的“多元”并非簡單的指“多則”的意思，而是指從多個領域或多個維度去認識。筆者在新文化運動教學中補充了以下不同視角的材料：

材料一：先由錢玄同化名“王敬軒”，以讀者名義致一長函于《新青年》，肆意指責《新青年》排斥孔子，廢滅綱常，尤集矢于文學革命。再由劉半農(nóng)代表《新青年》逐一批駁。虛擬的正方反方各盡意氣之能事，指責者百般挑釁，批駁者刻薄淋漓，極具戲劇性和觀賞效果。

——王奇生《革命與反革命：社會文化視野下的民國政治》

材料二：我希望新思潮的領袖人物以后能了解這個教訓，能把全部精力貫注到研究問題上去；能把一切學理不看作天經(jīng)地義，但看作研究問題的參考資料；能把一切學理應用到我們自己的種種切要問題上去；能在研究問題上面做輸入學理的工夫；能用研究問題的工夫來提倡研究問題的態(tài)度，來養(yǎng)成研究問題的人才。

——胡適《新思潮的意義》

材料三：是不是推翻禮教否定本國歷史就是新文化運動？是不是打破一切紀律，擴張個人自由就是新文化運動？是不是盲目崇拜外國，毫無抉擇的介紹和接受外來文化，就是新文化運動？如果是那樣，那我們所要的新文化，實在是太幼稚、太便宜，而且是太危險了！

——蔣介石《哲學與教育對于青年的關系》（1941年）[6]

材料一從宣傳策略視角認識新文化運動，為博取流量而容易導致內容偏激。材料二從親歷者視角出發(fā)，反思空談理論，缺乏務實研究。材料三從評價者視角認識，絕對化的運動會危害青年。

三、深度參與下的體驗：提升歷史解釋的溫度

（一）情感體驗，由己及人有共鳴

在解決學生機械解釋的問題時，喚起學生情感投入才是關鍵，時代會變，人性卻相通，在“同情”與“參悟”中，與過去的人進行雙向的內心溝通。教師在教材處理上，多注重對細節(jié)的補充，比如人物心理、生活狀態(tài)、神態(tài)描述等?！恫淘嘧允觥分械囊欢涡睦砻枋觯骸懊駠迥甓?，我在法國，接教育部電，促回國，任北大校長?！热恢浪瘮?，更應進去整頓，就是失敗，也算盡了心?！鄙鷦拥卣宫F(xiàn)了蔡元培當時在面臨挑戰(zhàn)時的內心取舍，這也會激發(fā)學生有勇氣直面自己的挑戰(zhàn)。

（二）思辨體驗，科學懷疑有觸動

歷史解釋需要在不斷“試誤”中，糾正自己的思維邏輯和語言表述，所以首先要創(chuàng)造機會讓學生說，然后是鼓勵學生敢于說。思辨活動作為一種高級思維活動，有助于學生科學懷疑精神的產(chǎn)生，但設計時要考慮好兩個方面，內容沖擊強烈，讓學生有觸動，有提示和補充，讓學生有話說。思辨的氛圍也會讓更多學生有觸動。筆者在本課教學中設計了這樣一個思辨活動：

北洋軍閥時期的亂局，是專制和民主的爭斗。那革命黨是否就是“民主”的化身？北洋軍閥是否就代表著“專制”？

孫中山：顧吾國之大患，莫大于武人之爭雄，南與北如一丘之貉。

袁世凱：我國雖弱，茍侵及我主權，束縛我內政……我必誓死力拒。

徐樹錚（皖系軍閥）：1919年10月迫使外蒙古取消“自治”，回歸中國。還收復了被沙俄侵占7年之久的唐努烏梁海。

（三）應用體驗，由聽到做有表達

同一內容的學習，內化是各異的，要尊重學生的個性化體驗。但課堂時間有限，表達機會有限，布置開放性任務，形成書面表達，有助于教師了解每位學生的素養(yǎng)水平。為了讓學生有持續(xù)表達的欲望，教師在設計任務時要考慮到學生感興趣的方向，同時更重要的是對學生的表達進行積極的反饋和有效的指導。關于本課，筆者設計了如下開放性任務：

“英雄群起逐鹿中原的混亂時代，思想自由百家爭鳴的黃金時代，一個說真話的時代，一個出大師的時代?！闭堃孕≌撐牡男问?，描述你心目中的北洋時代。

四、余論

崔允漷教授指出，素養(yǎng)是學生悟出來的，不是老師教出來的，教師需要設計的是如何讓學生正確地悟或反思。歷史學科核心素養(yǎng)本身就是一個綜合概念，不可能孤立培養(yǎng)，本文乃是筆者有意突出歷史解釋素養(yǎng)而進行的敘述，重在探討提煉、對比和體驗策略的應用，不當之處，敬請指正。

【注釋】

[1][2][3]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第82、84、85頁。

[4]徐金超：《基于初中學習水平的高中歷史教學設計》，《歷史教學》2021年第21期，第58頁。

[5][法]安德烈·焦爾當著，杭零譯注：《學習的本質》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第19頁。

[6][美]周策縱著，陳永明、張靜譯：《五四運動史——現(xiàn)代中國的知識革命》，成都：四川人民出版社，2019年，第346頁。