一年級入學(xué)適應(yīng)課程中教師的適應(yīng)性困境分析

成 夢 蔡 澄

（揚州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 揚州 225002）

兒童進(jìn)入小學(xué)前，傳統(tǒng)的入學(xué)適應(yīng)教育以“幼小銜接”的形式在幼兒園大班的第二學(xué)期開展，但由于對“入學(xué)準(zhǔn)備”的錯誤認(rèn)知，幼兒園在銜接教育中過多地關(guān)注學(xué)科知識的提前學(xué)習(xí)與能力的機(jī)械訓(xùn)練，完全背離了學(xué)前教育的目的和任務(wù)，導(dǎo)致了幼兒教育“小學(xué)化”傾向。［1］僅從知識積累的角度來開展幼小銜接教育直接導(dǎo)致兒童在小學(xué)起始階段出現(xiàn)“身心失調(diào)”的狀況，并引發(fā)一系列值得重視的教育問題，以幼兒園為主體的“單向銜接”教育的科學(xué)性與實踐性值得深思。

2021 年教育部印發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（簡稱“ 《意見》”）中提出了“堅持兒童為本、堅持雙向銜接、堅持系統(tǒng)推進(jìn)和堅持規(guī)范管理的原則”，明確要求小學(xué)實施入學(xué)教育。［2］該政策首次從國家層面上提出了“雙向銜接”的概念［3］，提出小學(xué)應(yīng)樹立銜接意識，并將一年級上學(xué)期作為幼小銜接適應(yīng)期，幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活。自此，幼小銜接教育正式開始在小學(xué)與幼兒園里共同開展，并從“單向銜接”正式轉(zhuǎn)向“雙向銜接”。在小學(xué)開設(shè)適應(yīng)期進(jìn)行銜接教育，對現(xiàn)階段的小學(xué)教師來說具有較大的挑戰(zhàn)。因此，本研究從入學(xué)適應(yīng)課程出發(fā)，立足于小學(xué)一年級教師主體，探尋他們在設(shè)計與開展入學(xué)適應(yīng)課程中的不足并尋找原因，試圖提出一些合理的建議來幫助一線工作者更好地開展銜接教育。

一、一年級入學(xué)適應(yīng)課程中教師的適應(yīng)性困境

幼兒園階段與小學(xué)教育階段有相似的主題課程，但是在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與教學(xué)活動的開展方面是不同的。幼兒園階段的教育有意地弱化了知識描述，較多闡釋了“興趣”“能力”“習(xí)慣”以及游戲化和生活化的教育途徑［4］，注重兒童在活動中的參與程度以及對活動的直接體驗，重視在體驗中發(fā)展兒童自身的能力。小學(xué)階段的教育注重夯實學(xué)生的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，在入學(xué)適應(yīng)階段中要結(jié)合多種方式進(jìn)行教學(xué)，最終的目的之一是使學(xué)生完成文化知識的積累。

小學(xué)教師根據(jù)要求設(shè)計并實施“入學(xué)適應(yīng)階段”課程時，在游戲化、生活化與發(fā)揮兒童主體性等三個方面有所欠缺。

（一）課程的“游戲化”流于表面

入學(xué)適應(yīng)期的兒童在思維方式與理解能力上與中、高年級的兒童不同，他們在面對小學(xué)階段的學(xué)習(xí)材料和課程活動時，其本質(zhì)上是將新舊經(jīng)驗進(jìn)行同化順應(yīng)以達(dá)到平衡的過程?！坝螒颉弊鳛檎n程實施的重要載體，能幫助兒童更好地適應(yīng)小學(xué)生活。小學(xué)教師在設(shè)計銜接課程時，根據(jù)要求將“游戲化”的方式貫穿于課程的設(shè)計與實施步驟中，但是“游戲”的元素流于表面。

其一，教師設(shè)計課程時，對“游戲”元素的理解較為淺顯。入學(xué)適應(yīng)課程努力做到“游戲化”，其初衷是通過游戲的方式增強銜接課程的趣味性，借助兒童熟悉的形式激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們更好地理解小學(xué)的知識點?！坝螒颉痹爻俗鳛橐环N教學(xué)手段來表達(dá)教學(xué)內(nèi)容，游戲過程中內(nèi)隱的游戲精神也應(yīng)該作為重要的部分貫穿于課程中，豐富兒童的情感體驗，潛移默化地影響兒童的思維與心理。在設(shè)計“游戲化”課程時，以小學(xué)教師的預(yù)設(shè)為主［5］，是教師將其內(nèi)在的對“游戲化”的理解以活動規(guī)劃的形式體現(xiàn)在課程設(shè)計中。小學(xué)教師在理解“游戲”元素時認(rèn)識較為淺薄，片面地注重在課程設(shè)計中突出插入游戲環(huán)節(jié)，而游戲背后的情感價值體驗未能被充分挖掘并應(yīng)用于課程設(shè)計之中。

其二，教師實施課程時，“游戲”環(huán)節(jié)的科學(xué)性不強。教師在將課堂游戲化時，需要根據(jù)課堂的具體內(nèi)容以及學(xué)生的實際能力進(jìn)行游戲的設(shè)計，并綜合衡量課堂游戲與課堂主題的契合度?！坝螒颉杯h(huán)節(jié)缺乏科學(xué)性主要體現(xiàn)在游戲難度的不恰當(dāng)與游戲環(huán)節(jié)的贅余。課堂中游戲的難度過高會降低學(xué)生的興致，游戲難度過低會拉低課堂效果。教師在課堂中開展游戲活動時，對學(xué)生當(dāng)前能力的把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致游戲環(huán)節(jié)并不能最大限度地發(fā)揮作用。游戲化是使學(xué)生積極參與課堂互動的有效手段之一，同時也是學(xué)生深刻把握課堂內(nèi)容的有效途徑之一。若教師為達(dá)到課程“游戲化”的目的，單純地通過在教學(xué)中增加游戲環(huán)節(jié)，將其視為開展入學(xué)適應(yīng)課程的唯一方法，則會使課堂中的游戲環(huán)節(jié)成為贅余。

（二）課程的“生活化”偏離兒童的本真生活

在課程的設(shè)計與實施中強調(diào)課程的“生活化”，主要目的是使課程中抽象的知識更貼近生活，利用兒童原有的生活經(jīng)驗來幫助他們進(jìn)一步理解新知識，順利適應(yīng)小學(xué)階段的課程。杜威在《民主主義與教育》中提到：“聯(lián)系從日常熟悉的材料中選擇的問題，沿用科學(xué)家取得完善知識的方法……避免學(xué)習(xí)只有象征意義的材料所帶來的心理上的混亂和理智上的乏味?！保?］在小學(xué)教育中，直接經(jīng)驗的背景的要求最為顯著。［7］“生活化”在入學(xué)適應(yīng)課程設(shè)計中最直接地體現(xiàn)在教師將抽象的知識融于具體的生活背景，在實施課程時教師引導(dǎo)兒童走進(jìn)預(yù)設(shè)的生活情境里學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識。

現(xiàn)實中，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，注重以生活中發(fā)生的事件為教學(xué)背景，教學(xué)的環(huán)節(jié)也開始注意著重體現(xiàn)“生活化”。但是，教師在設(shè)置課程中的“生活”背景時，偏離兒童的本真生活。這一階段的兒童以直覺思維作為主要思考方式，以自己的直接生活經(jīng)驗作為理解新知識的基本點并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“生長”。入學(xué)適應(yīng)課程中生活背景的設(shè)計立足于成人視角中“生活”的普遍性而忽視了兒童本真“生活”的特殊性，造成兒童無法依托預(yù)設(shè)的生活背景并結(jié)合自身在生活中的直接體驗來充分理解教學(xué)內(nèi)容的含義。教學(xué)主體在生活經(jīng)驗中的差異造成兒童難以將課程內(nèi)容內(nèi)化，使得兒童在教學(xué)活動中喪失積極性，以致不能達(dá)到“生活化”的預(yù)期效果。

（三）兒童成為虛假的課程學(xué)習(xí)主體

教師在開展入學(xué)適應(yīng)課程時注重發(fā)揮兒童的主體性，強調(diào)兒童是發(fā)展中的個體。兒童在教師的引導(dǎo)下利用教學(xué)材料和同伴互動，在互動的過程中表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性。教師通過發(fā)揮兒童的主動性與調(diào)動他們的能動性，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，促進(jìn)兒童主動地適應(yīng)小學(xué)階段的課程。從入學(xué)適應(yīng)課程的設(shè)計與實施過程來看，兒童的主體性在一定程度上被“隱匿”。

在小學(xué)的課堂中，教師主導(dǎo)著課程的進(jìn)展，整個教學(xué)過程依循教學(xué)設(shè)計開展。兒童的主體性在教師教授和指導(dǎo)下所表現(xiàn)出來的能動性、選擇性和創(chuàng)造性就應(yīng)該具體地體現(xiàn)在教學(xué)過程各環(huán)節(jié)和要素之中。［8］但是，兒童的主體性大部分體現(xiàn)在銜接課程的實施階段，他們在與課程內(nèi)容的交互中形成自己的認(rèn)知，但是僅停留在表面性的學(xué)習(xí)之中，兒童主動地扮演著服從者的角色。在課程的設(shè)計與評價等環(huán)節(jié)，作為學(xué)習(xí)主體的兒童被忽視。在課程設(shè)計中，教師更多地憑借自己的經(jīng)驗設(shè)計課程并使得課程適合適應(yīng)期的兒童，整個環(huán)節(jié)兒童沒有作為主體參與進(jìn)去，不能主動將自己的想法與感受表達(dá)出來。在課程的實施中，兒童參與教師開展的一系列教育活動，但沒有形成自己獨立的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)行為。在課程的評價階段，兒童對整個銜接課程的認(rèn)知不清晰，無法做到客觀真實地表達(dá)自己對銜接課程的真實感受。

二、一年級入學(xué)適應(yīng)課程中教師產(chǎn)生適應(yīng)性困境的原因分析

（一）小學(xué)教師對入學(xué)適應(yīng)期兒童的發(fā)展特點把握不夠精準(zhǔn)

兒童是學(xué)習(xí)的主體，小學(xué)教師在開展入學(xué)適應(yīng)課程時有意識地考慮兒童群體的共性特征，從規(guī)劃到實施銜接教育的過程依據(jù)原有的對兒童的認(rèn)知進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。但是入學(xué)適應(yīng)期這一特殊時期的兒童有著自己的個性特征，他們需要適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料與教師的教學(xué)方式。磨合期對兒童的心理狀態(tài)與行為習(xí)慣是極大的挑戰(zhàn)，而這正是其他階段的兒童發(fā)展所不具備的且不可忽視的特點，小學(xué)教師在組織課程時對這些個性特點的把握并不精準(zhǔn)。

入學(xué)適應(yīng)期兒童在心理發(fā)展與行為習(xí)慣發(fā)展兩方面處于一個較為矛盾的局面。一方面，他們在積極地調(diào)整與改變自己在幼兒園階段中習(xí)得的習(xí)慣，努力向小學(xué)生應(yīng)有的狀態(tài)靠攏。然而受思維定式的影響，他們出現(xiàn)行為倒退的現(xiàn)象，不斷觸碰著班級設(shè)置的諸如違反紀(jì)律、上課走神一類的“紅線”。另一方面，兒童在新環(huán)境中迫切期待得到教師與家長的認(rèn)可，渴望建立良好的同伴關(guān)系，有著極高的動機(jī)去轉(zhuǎn)變自己的行為習(xí)慣。小學(xué)教師需要結(jié)合兒童自我控制能力較弱、課堂中注意的穩(wěn)定性差、附屬內(nèi)驅(qū)力高等特點，在課程的設(shè)計與實施階段合理運用教育機(jī)智，增設(shè)趣味性環(huán)節(jié)吸引學(xué)生的無意注意，幫助兒童更好地適應(yīng)小學(xué)階段的課程。教師對此特殊階段的兒童的發(fā)展特點進(jìn)行精準(zhǔn)地把握，是提高入學(xué)適應(yīng)課程質(zhì)量的重要途徑之一。

（二）教師缺乏設(shè)計與開展入學(xué)適應(yīng)課程的經(jīng)驗

教育部在2021 年正式提出入學(xué)適應(yīng)教育，《意見》指出：“小學(xué)實施入學(xué)適應(yīng)教育，將一年級上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期，重點實施入學(xué)適應(yīng)教育。”［9］小學(xué)組織教師系統(tǒng)實施入學(xué)適應(yīng)教育的時間較短，以《義務(wù)教育課程方案》為綱并依靠自身的教育經(jīng)驗摸索入學(xué)適應(yīng)課程，缺乏開展入學(xué)適應(yīng)課程的經(jīng)驗。

其一，小學(xué)教師自身開展入學(xué)適應(yīng)課程的經(jīng)驗不足。小學(xué)教師系統(tǒng)地設(shè)計入學(xué)適應(yīng)課程時，將兒童與教材相結(jié)合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，在這一過程中需要借鑒大量的過往經(jīng)驗。入學(xué)適應(yīng)期在整個小學(xué)時期的時間占比較小，這一時期的兒童有特殊性但其特殊性的表征時間較短，教師們在調(diào)動已有的針對這一時期的教學(xué)經(jīng)驗時會出現(xiàn)記憶模糊的狀況。教師自身缺乏經(jīng)驗，會直接導(dǎo)致對入學(xué)適應(yīng)課程的節(jié)奏把握不準(zhǔn)。

其二，全國范圍內(nèi)缺乏可供借鑒并推廣的入學(xué)適應(yīng)課程的范例。在我國，兒童的入學(xué)適應(yīng)問題已經(jīng)成為一個重要的社會問題。銜接教育是幼兒園大班第二學(xué)期的重點工作，一線教師與專家通過不懈努力獲得了一系列值得推廣的經(jīng)驗。但是在“雙向銜接”時代，各地區(qū)均在探索合適的入學(xué)適應(yīng)課程，他們在探索的過程中也在不斷修正原本的課程計劃，缺乏穩(wěn)定成熟的小學(xué)入學(xué)適應(yīng)課程經(jīng)驗。小學(xué)教師缺乏對優(yōu)秀課程范例的學(xué)習(xí)與借鑒，對自身開展的入學(xué)適應(yīng)課程無法形成全面的認(rèn)知。

（三）教師設(shè)計入學(xué)適應(yīng)課程時缺少對外界資源的整合

小學(xué)教師在設(shè)計入學(xué)適應(yīng)課程時，將思維禁錮在學(xué)校環(huán)境里，局限于課本與學(xué)生身上，忽視利用外界的力量來提高自身設(shè)計課程的能力。小學(xué)教師在開展入學(xué)適應(yīng)課程時需要借助外界的力量形成一定的教育合力，家長資源與幼兒園教師資源的力量不容小覷。

學(xué)校注重家校合作的開展，家長群體為學(xué)校教學(xué)貢獻(xiàn)了許多物質(zhì)資源與人力資源。兒童身心發(fā)展的過程是一個連續(xù)的過程，家長對自家兒童身心特點的把握在精準(zhǔn)程度上要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師。但是，小學(xué)教師進(jìn)行家校合作時過于關(guān)注學(xué)習(xí)方面的合作，往往忽視利用家長這一寶貴的資源對不同兒童進(jìn)行深入了解。家長并沒有足夠的機(jī)會充分參與入學(xué)適應(yīng)課程的規(guī)劃與設(shè)計，也無法及時將自己的想法表達(dá)出來給予教師一定的啟發(fā)。

兒童在正式進(jìn)入小學(xué)階段進(jìn)行學(xué)習(xí)之前，大多時間在幼兒園里度過，他們習(xí)慣了幼兒園的課程模式與一日常規(guī)，而幼兒教師對兒童發(fā)展過程的把握程度也相對較高。小學(xué)教師在設(shè)計與實施入學(xué)適應(yīng)教育課程時，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)動幼兒園教師群體的力量，通過他們了解兒童之前的學(xué)習(xí)方式、思維特點與生活常規(guī)等，為更好地開展入學(xué)適應(yīng)教育做更多的準(zhǔn)備。

三、多方合力共同幫助小學(xué)教師克服適應(yīng)性困境

（一）小學(xué)與幼兒園開展合作，為教師提供雙向交流的平臺

《意見》指出，要改變小學(xué)和幼兒園教育分離的狀態(tài)，建立幼小協(xié)同合作機(jī)制，為幼兒搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯，推動雙向銜接。［10］在雙向銜接中，學(xué)校應(yīng)主動尋求與幼兒園合作的機(jī)會，促進(jìn)幼兒園教師與小學(xué)教師的雙向交流與合作，確保銜接階段師生關(guān)系的連續(xù)性、教育理念的連續(xù)性和課程教學(xué)的連續(xù)性。［11］

從兒童發(fā)展的角度看，教師要注重把握不同學(xué)段兒童的心理特點以及教學(xué)過程中兒童的表現(xiàn)，把握兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r以更科學(xué)地進(jìn)行銜接教育。就行為習(xí)慣而言，銜接階段的兒童在課堂表現(xiàn)、行為方式以及同伴交往的習(xí)慣與幼兒園時期的兒童在這些方面的表現(xiàn)有很大的相似度；就心理發(fā)展特點而言，他們的注意、記憶、思維等水平處于發(fā)展的初期；就身體動作的協(xié)調(diào)程度而言，他們動作的靈活性與精確程度正在逐漸提升。因此，小學(xué)教師需要通過與幼兒園教師的交流，了解此階段兒童的身心發(fā)展水平，在入學(xué)適應(yīng)教育的課堂中設(shè)計更加適合此階段兒童的教學(xué)活動，選擇更加恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段進(jìn)行教學(xué)。

從課程內(nèi)容的角度看，教師需要關(guān)注幼兒園課程與小學(xué)課程的銜接。幼兒園課程分為五大領(lǐng)域，即科學(xué)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、社會領(lǐng)域、語言領(lǐng)域和健康領(lǐng)域，小學(xué)教師需要尋找這五大領(lǐng)域課程和小學(xué)各科課程的區(qū)別和聯(lián)系，在與幼兒園教師交流的過程中了解幼兒園開展這些活動的方法，把握幼兒園開展教育教學(xué)活動的特點。在此基礎(chǔ)上，小學(xué)教師適當(dāng)調(diào)整自己的教學(xué)方法，在進(jìn)行課程內(nèi)容設(shè)計時注重引入一些幼兒園課程的元素循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)。這樣不僅有利于小學(xué)教師開展入學(xué)適應(yīng)課程，當(dāng)兒童在新的課程中看到一些熟悉的元素時，也有利于兒童更好地適應(yīng)小學(xué)的課程。

（二）校內(nèi)教師間交流及與校外專家協(xié)作相結(jié)合，共同開發(fā)并改善銜接教育內(nèi)容

學(xué)校里教師的合作交流是促進(jìn)銜接教育順利開展的重要途徑，學(xué)校應(yīng)該鼓勵并組織校內(nèi)教師間合作交流，在合作交流中摸索出更加科學(xué)合理的銜接教育道路。學(xué)校除了集結(jié)校內(nèi)師資力量，也需要邀請校外課程專家對銜接課程進(jìn)行全方位的指導(dǎo)與評估，推進(jìn)教育內(nèi)容的優(yōu)化進(jìn)程。

其一，學(xué)校組建教研組，促進(jìn)經(jīng)驗型教師和新手教師的交流。經(jīng)驗型教師在工作中積累了許多體悟，在面對銜接階段的兒童以及教學(xué)時有充分的準(zhǔn)備，新手教師在職前培養(yǎng)階段接觸了豐富的先進(jìn)的國內(nèi)外教育理念，思維活躍度高。在教研組開展教研活動時，新手教師和經(jīng)驗型教師進(jìn)行思想的碰撞并進(jìn)行互補。在教研活動中，教師在基于兒童特征的情況下融入先進(jìn)的教育理念，設(shè)計科學(xué)又具有特色的銜接課程。在這一過程中，新手教師的新穎設(shè)計為課程注入活力，經(jīng)驗型教師帶領(lǐng)新手教師共同進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，以經(jīng)驗相傳授來彌補新手教師經(jīng)驗缺乏的不足。

其二，學(xué)校邀請課程專家對教研活動進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)校在組建教研組的同時，集中本校教師的智慧設(shè)計出一系列的銜接教育課程。我們對銜接教育課程的質(zhì)量需要進(jìn)行客觀公正的評價，目的是以評價促進(jìn)課程的改革與發(fā)展。課程專家在課程評價中，除了從銜接課程的科學(xué)性、適應(yīng)性等方面來診斷銜接教育中的問題和檢驗教學(xué)效果，還需要針對課程的不足提出建設(shè)性意見，并對教師進(jìn)行指導(dǎo)，幫助教師調(diào)控教學(xué)的方向。課程專家參與教研活動，走進(jìn)銜接課程的開發(fā)和實施過程，以現(xiàn)實為依據(jù)，及時地、合理地、有效地對銜接階段的教研活動給予指導(dǎo)，幫助小學(xué)教師提升開展入學(xué)適應(yīng)課程的能力。

（三）教師發(fā)揮自我提高內(nèi)驅(qū)力，自主鉆研與設(shè)計課程

銜接教育最直接的目的是幫助兒童平穩(wěn)過渡到小學(xué)，其更長遠(yuǎn)的意義在于兒童的可持續(xù)發(fā)展。［12］不同的班級群體有其特殊性，小學(xué)教師在設(shè)計課程時除了把握兒童發(fā)展的普遍性，還需要因班制宜。因此，教師的自主探究與設(shè)計銜接課程的能力十分重要。

1. 課程設(shè)計以“新課標(biāo)”為引領(lǐng)，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，為入學(xué)適應(yīng)階段制定適宜的課程

學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是小學(xué)課程設(shè)計所要考慮的重點。在銜接教育中，小學(xué)教師在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的同時，以各科的新課程標(biāo)準(zhǔn)為規(guī)劃課程內(nèi)容的依據(jù)，利用地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程組織開展入學(xué)適應(yīng)活動。［13］在規(guī)劃入學(xué)適應(yīng)課程時，教師要注重課程內(nèi)容的綜合化、課程情境的生活化和課堂學(xué)習(xí)的活動化。

其一，在組織課程內(nèi)容時，要注重課程內(nèi)容的綜合化。小學(xué)教師可以借鑒幼兒園課程內(nèi)容的設(shè)計，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)整合不同學(xué)科的知識點，努力開發(fā)綜合課程。其二，在設(shè)置課程背景與選定內(nèi)容時，要注重立足兒童，做到課程情境的生活化。教師需要充分考慮學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與生活背景，設(shè)置兒童熟悉的課程情境。其三，在開展課程時，要注重課堂學(xué)習(xí)的活動化。學(xué)生核心素養(yǎng)的形成關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)過程，教師要關(guān)注學(xué)生在培養(yǎng)過程中的體悟，使銜接階段的學(xué)生在體驗中感悟知識、提升能力與培養(yǎng)品德。

2. 教師積極與兒童對話，將兒童的需求融入課程中

兒童進(jìn)入小學(xué)，需要適應(yīng)新的教育環(huán)境、教學(xué)方式、同伴群體及師生相處模式，這些對他們是一種挑戰(zhàn)。教師采用“對話”的方式與兒童進(jìn)行交流，深入兒童的內(nèi)心，按需為他們提供“支架”來完成入學(xué)適應(yīng)。

其一，教師要主動觀察兒童的狀態(tài)，積極與兒童交流。銜接教育的開展應(yīng)依據(jù)兒童對課程的反應(yīng)不斷加以調(diào)適，因此小學(xué)教師應(yīng)該多觀察兒童在課堂中的反應(yīng)，積極與兒童對話，鼓勵兒童表達(dá)自己的需求。其二，教師努力發(fā)揮學(xué)生的同伴作用，在班集體中照顧學(xué)生個體差異并使其形成良好的互助風(fēng)氣。在入學(xué)適應(yīng)階段的教育中，兒童在課堂教學(xué)、課后活動等環(huán)節(jié)都離不開與同學(xué)的交往。教師鼓勵同學(xué)之間共同合作，解決力所能及的問題，面對怯于表達(dá)想法的兒童，教師可以從其同伴那里了解這些兒童的想法，并及時與之交流，滿足個別需求。