基于融合的線上線下閱讀教學指導策略

吳俊麗

線上教學是未來學習的主流趨勢之一，優(yōu)點在于打破了學習的時間與空間限制，有利于進行個性化的學習指導。在閱讀教學中，由于學生的學習能力不同，認知水平不同，思維發(fā)展不同，所以對于閱讀內(nèi)容的理解也不一樣。線上、線下資源的融合，有助于讓學生從有限的學習時間走向無限的學習空間，不斷提高閱讀的廣度、深度與角度，促進學生閱讀能力的不斷提升。

一、線上線下教學的特點

線上線下教學模式倡導以學生為中心的理念，主張為學生搭建學習平臺，讓學生分別在線上自學、教師講授和課堂內(nèi)化吸收的環(huán)節(jié)完成知識的輸入，在課堂翻轉(zhuǎn)、課堂展示、討論環(huán)節(jié)完成知識的輸出，從而構(gòu)建“輸入—輸出”的動態(tài)循環(huán)流轉(zhuǎn)過程。概括來說，線上教學并非僅為一種全新的、相對獨立的教學模式，更是對傳統(tǒng)線下教學的補充，拓展了教學途徑，為學生提供了更多樣的學習選擇，不僅有助于發(fā)揮學生的自主性，使學生以主動的學習態(tài)度參與到教育教學活動中，還通過多元化的感官刺激以及多角度的講解，幫助學生構(gòu)建立體的知識體系。

線上線下教學為學生提供了更廣闊的學習平臺，雖然能夠為彌補傳統(tǒng)教學模式中教學資源方面的局限，但也分散了學生的注意力。因此，要想最大限度地發(fā)揮“線上+線下”兩個平臺的優(yōu)勢，學生的學習興趣培養(yǎng)、學習自主性引導是關(guān)鍵，需讓學生以積極主動的學習態(tài)度參與到教學活動中，確保線上線下教學的效果，避免線上線下教學導致學生注意力分散的問題。

線上線下教學的實現(xiàn)需要一定的條件支撐，如果僅單純地將傳統(tǒng)課堂“移植”到線上，并不能發(fā)揮線上線下教學的優(yōu)勢，反而可能加重教育與學習的負擔，導致教學效率降低。

首先，要想實施“線上+線下”教學，需要先對線上學習資源進行整合，根據(jù)學生的認知和心理對學習進行資源甄選，避免線上線下教學中學生受到錯誤信息的影響，產(chǎn)生錯誤認知，導致思維上的、知識體系上的混亂，尤其是用于線上教學的資源不應超過小學階段的知識體系。其次，線上線下教學的本質(zhì)上是一種“個性化+普遍性”的混合教育模式，因此在不同模塊中應采取不同的教育理念，需要針對教師進行事先培訓，讓教師能夠厘清線上與線下的差異，能夠理解線上教學屬于個性化教學的內(nèi)涵。

二、小學語文閱讀線上線下融合的意義

進行“線上+線下”的融合閱讀教學，能夠滿足不同學生的發(fā)展需要，探究閱讀教學中線上、線下教學的差異，基于內(nèi)容的融合、方法的融合、發(fā)展的融合，實現(xiàn)學生閱讀能力的有效提升。學生則可以隨時隨地進行閱讀，避免了受時間、地點限制的影響。

線上閱讀還通過大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)，為學生提供更加個性化的閱讀服務，提高其閱讀效果。通過線上閱讀，學生能夠接觸到更多的閱讀材料，提高閱讀量；線上閱讀還可以通過推薦、評論等功能，幫助學生發(fā)現(xiàn)更多的好書，提高閱讀興趣。通過線上閱讀，學生可以更加自由地進行閱讀，提升自身的閱讀能力；線上閱讀還可以通過互動、問答等功能，幫助學生更好地理解和消化所讀內(nèi)容，提升閱讀能力。教師也可以高效地進行閱讀管理，實時觀察、掌握學生的閱讀情況、閱讀成果等；線上閱讀還可以通過數(shù)據(jù)分析和報告等功能，為教師提供參考依據(jù)，幫助教師更好地管理學生。

三、當前小學語文教學存在的問題

（一）注重知識的灌輸

在當前的小學語文教學中，教師往往過于注重知識的灌輸，注重學生對課本內(nèi)容的掌握，缺乏對思維方式和語言表達能力的培養(yǎng)。在一些學校和家長的要求下，語文教學側(cè)重于做題，注重解題技巧和答題技巧的訓練，忽視了對學生語文能力、素養(yǎng)和興趣的培養(yǎng)。

（二）缺乏足夠的閱讀時間和閱讀材料

小學階段的學生剛剛離開幼兒園，度過幼小銜接時期，還沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，學習壓力較重，往往沒有足夠的時間進行閱讀，或者因為自身原因，如識字量、閱讀興趣等，閱讀意識較弱。同時，教師在教學中也沒有給予足夠的閱讀時間，無法激發(fā)學生的閱讀興趣，自然難以培養(yǎng)閱讀能力。

（三）缺乏思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

當前的小學語文教學往往只重視課文內(nèi)容的理解和記憶，缺乏對學生思辨思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，導致學生的寫作能力和創(chuàng)造力得不到有效的發(fā)展和提升。語文教學不應僅為語言文字的學習和運用，還應該注重文化的傳承和人文關(guān)懷。然而，在實際教學中，教師往往忽視了對文學作品的欣賞、對經(jīng)典的理解和對傳統(tǒng)文化的學習。

（四）信息技術(shù)的應用率低

信息技術(shù)發(fā)展迅速與各行各業(yè)的融合不斷深入，而我國許多小學缺乏新的發(fā)展意識和觀念，沒有引入新的信息教學設備，一味依賴于傳統(tǒng)的黑板講課的方式，導致學生缺乏良好的聽講體驗，對許多知識的理解程度不夠深入，難以深刻記憶和靈活運用，整體的學習效率較低。

四、基于融合的線上線下閱讀教學指導策略

（一）線上、線下閱讀內(nèi)容的融合

2020年，姜樹華老師在《言意共生：指向人的語文學習》講座中指出：“閱讀教學要實現(xiàn)言意共生，就要豐富學生的閱讀內(nèi)容。”通過線下的“1”，帶出線上的“N”，能夠拓寬學生的閱讀視野，提高學生的閱讀認知，提升學生的閱讀水平。

例如，在《觀潮》閱讀教學時，本課的學習要點是邊讀邊想象畫面，感受自然之美。學生對于錢塘江大潮來臨之時的“一條白線”“一堵水墻”“千萬匹白色戰(zhàn)馬”的內(nèi)容需要經(jīng)歷一個從“言”到“意”的過程。“言”即作者對大潮到來之時非凡氣勢的描摹，“意”即作者對“自然之美”的贊美之情。在本課的閱讀教學“言”和“意”之間，需要經(jīng)歷思維的過程。對于“想象畫面”的思維過程，很多教師簡單地看作“看圖片”“看視頻”，這樣得來的“意”是缺少思維轉(zhuǎn)換的，對于本課語文素養(yǎng)的形成缺少幫助。

借助線上資源的融合，就是幫助學生進一步理解課文中的“言”，如通過線上提供《鞏乃斯的馬》片段，讓學生體會文章中萬馬奔騰的描寫。這里對“千萬匹馬”描寫有動態(tài)、有聲音、有聯(lián)想，是具體描摹的“象”。學生通過線上進一步閱讀，能在腦海中對“千萬匹白色戰(zhàn)馬”呈現(xiàn)具體的“物象”。這時，再來感受《觀潮》中的“齊頭并進”，能夠從“言”到“象”、由“象”入“意”。

再如，課文的開篇寫到“錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀”，對于閱讀中的“自古以來”的內(nèi)容，教師需要通過線上閱讀文本提供印證，加深學生對“自古以來”的認識。具體而言，教師可以通過線上平臺出示劉禹錫的《浪淘沙》、王在晉的《望江臺》、蘇軾的《觀浙江濤》等古詩名句，幫助學生認知錢塘江大潮的壯觀自古就有，很早就得到了文人墨客的關(guān)注，并留下了很多溢美之詞。

（二）線上、線下閱讀方法的融合

閱讀是一種個性化行為，不同的學生可能采取不同的閱讀方法。教師需要根據(jù)學生的閱讀方法，進行線上、線下的閱讀方法融合，提供豐富的閱讀方式，提升學生的閱讀能力。

例如，在閱讀《走月亮》時，線下閱讀主要采取交流想象的畫面、交流生動優(yōu)美的語句、交流月下行走的場景等方式。這些方式都指向了本單元的學習要素“邊讀邊想象畫面”。在線下教學中，教師通過讓學生多感官參與，將自己的所見、所聞、所聽、所感表述出來并進行交流。作者吳然正是通過這些感官的參與，將吳地走月亮的風俗刻畫得栩栩如生，將母子情深表達得淋漓盡致。要想借助這些線下的閱讀方法進一步強化學生的學習認知，并轉(zhuǎn)化成為閱讀能力，搭建閱讀支架，教師需要進行線上教學融合。教師可以通過線上的方式，提供趙麗宏的《望月》，讓學生繼續(xù)通過多感官參與的方式，說一說作者趙麗宏在“望月”的過程中，“看”到了什么、“聽”到了什么、“聞”到了什么、“想”到了什么，圍繞這些內(nèi)容，說一說自己想到的畫面，并借助線上交流平臺，找出文本中一兩處生動優(yōu)美的句子進行交流。

再如，在閱讀巴金的《繁星》時，本課的主要閱讀任務是想象繁星滿天的畫面，交流自己當時的感受。巴金乘船出海，夜不能寐，思念心切，提筆寫下了《繁星》一文。其中有作者從前對家鄉(xiāng)庭院的“密密麻麻”繁星的回憶，有對三年前南京菜園“星群密布”的星空回憶，再有此刻在海上艙面“無數(shù)半明半昧”星星的描寫。整篇文本流露了作者的想象，作者的情感。但是，隨著城市化進程的發(fā)展，學生對于巴金筆下的星空難以有直觀的觀察。當學生缺少具體的“物象”作為“言”的形式、“意”的載體，閱讀行為就難以發(fā)生。這時教師通過線上的形式出示紀錄片《蒼穹之下》，使學生在觀看之中自然“看到”夜晚的繁星，產(chǎn)生感受。教師順勢拋出閱讀記錄單，讓學生說一說紀錄片中作者拍攝的地點有哪些、看到的星星有哪些景象、自己產(chǎn)生了哪些感受等。學生完成表格后，再與《繁星》作業(yè)單進行比較，發(fā)現(xiàn)兩者共同之處都贊美了“自然之美”，不同之處在于《繁星》還包含了作者對“光明無處不在”的向往。

（三）線上、線下閱讀發(fā)展的融合

閱讀教學需要根據(jù)學生的學習需求，提倡“差異化”發(fā)展，實施分層閱讀教學，實現(xiàn)不同層次學生的發(fā)展目標。在閱讀教學指導中，教師既要關(guān)注群體學生的發(fā)展水平，也要關(guān)注個體學生的發(fā)展需要。

例如，在閱讀《一個豆莢里的五粒豆》時，教師可以設計開放性的閱讀目標，設計四個閱讀任務，目標一指向閱讀的基本目標，掌握文本中的生字新詞，把文本讀正確、讀通順；目標二指向閱讀的素養(yǎng)層面。嘗試從不同角度進行思考，提出自己的問題；目標三能夠圍繞大家提出的問題，整理問題清單；目標四是根據(jù)問題清單，嘗試解決問題。在目標一中，教師可以設計如下不同維度的閱讀練習。

例：讀一讀下面的詞語，讀正確、讀流利。

豌豆 僵硬 探出 花園

虛弱 愉快 舒適 曾經(jīng)

在這一小題的學習目標中，教師可以繼續(xù)分層，比如，對于學習能力比較薄弱的學生，要求是“讀正確”；對于學習能力一般的學生，要求是“讀正確、讀流利”；對于閱讀能力較強的學生，要求能夠用上以上詞語，分別圍繞“豌豆”“小女孩”講一講故事。四個閱讀目標遵循了由淺入深的原則，從課文到生活的原則，尊重了學生存在的學習差異。

閱讀教學的目標不是發(fā)現(xiàn)差異，而是努力解決差異。當線下閱讀教學受到閱讀時間、閱讀空間的限制后，就需要通過線上資源，幫助學生實現(xiàn)共同發(fā)展。

在《一個豆莢里的五粒豆》線上閱讀中，“嘗試從不同角度進行思考，提出自己的問題”是閱讀的重點，首先，教師可以在線上進行分組，讓學生根據(jù)事情的發(fā)展順序為分組依據(jù)，讓每組學生分別閱讀故事的一部分，先從“課文的一部分內(nèi)容”角度提問。由于聚焦的是課文的部分內(nèi)容，學生容易發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。這時，教師應鼓勵學生提出各種問題，并根據(jù)線上交流平臺，以小組為單位進行問題的匯總，剔除共性問題，投票選出最有價值的問題，形成本課閱讀的共性問題。其次，從“針對全文”角度進行提問。這樣的提問對學生能力的要求比較高，教師可以幫助學生找到“全文”的關(guān)鍵因素。比如，題目一般概括了文中的中心句、概括全文主旨等。學生有據(jù)可依，再將自己的發(fā)現(xiàn)進行交流，將“個體閱讀”引向“群體感悟”，實現(xiàn)閱讀的線上、線下融合。

（四）運用線上預習，拓展學生的思維

小學生受心理發(fā)展特征的影響，容易對新鮮的事物產(chǎn)生興趣，為此教師應充分運用各種各樣的教輔資源，激發(fā)學生學習語文的熱情，其中最有力的手段之一無疑是線上教學。語文學科涉及知識面非常廣，需要學生積累的知識點眾多，加之部分教師在課堂教學中不注重學生學習積極性的激發(fā)，學生的思維難以得到拓展。為此，教師應運用線上教學開展日常預習工作，采用多媒體信息技術(shù)將教學內(nèi)容可視化，再輔以科學合理的提問，引導學生對教材中的內(nèi)容進行多角度的思考與研究，發(fā)散思維，提升其創(chuàng)新思維能力。

例如，《我要的是葫蘆》這篇課文向我們傳達的是植物的生長都要歷經(jīng)生根、發(fā)芽、長葉、開花、結(jié)果等漫長的過程，在這一過程中，前一環(huán)節(jié)將對后一環(huán)節(jié)產(chǎn)生直接影響，要想最終收獲果實，就需細心呵護植物各個環(huán)節(jié)的生長，不能只注意結(jié)果，即在做任何事情時都要注意事物之間的聯(lián)系。在為學生講述這篇課文時，教師可以利用線上學習手段，將葫蘆發(fā)芽、生長、結(jié)小葫蘆、長蚜蟲、葉子變黃、小葫蘆掉落的整個發(fā)展過程，以動畫的形式讓學生在家中觀看，然后布置作業(yè)，引導學生思考種葫蘆人在各個階段中的心情變化以及其想法和做法，并分析葫蘆掉落的最終原因和種葫蘆的正確做法，從而進一步拓展學生的思維。

五、結(jié)語

總之，基于融合理念的線上、線下閱讀教學指導，從教師層面分析，需要從閱讀內(nèi)容本體出發(fā)，找到閱讀的價值目標，設計指向不同層次學生發(fā)展的閱讀任務；從學生層面分析，教師需要以學生為主體，在差異化的策略下，根據(jù)線上、線下不同的閱讀資源，在融合中發(fā)展；從方法層面分析，教師需要善于將線上、線下的資料融合起來，讓線上資源成為線下閱讀的有效補充，讓線上教學更富有創(chuàng)意與效益，實現(xiàn)“上下融合”，提升學生的閱讀能力，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)。