幼兒園課程創(chuàng)生:邏輯起點、必要條件與核心要素

葛曉穗

(1.陜西師范大學(xué) 教師發(fā)展學(xué)院,陜西西安 710062;2.貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院,貴州貴陽 550025)

隨著幼兒園課程改革進入到從重花哨的形式轉(zhuǎn)向重實效的內(nèi)容階段,生活化、游戲化成為了課程改革的關(guān)鍵詞。在生活化和游戲化背后,是對幼兒主體地位的不斷凸顯,是對幼兒視角、立場的不斷重申。二十世紀(jì)后期,從多學(xué)科視角研究學(xué)習(xí)的新領(lǐng)域“學(xué)習(xí)科學(xué)”的大量研究成果肯定了幼兒的學(xué)習(xí)素養(yǎng)?！皟和狈χR和經(jīng)驗,但不缺乏推理能力。”“兒童既是問題的解決者又是問題的生成者:兒童試圖解決呈現(xiàn)給他們的問題,他們也在尋找新的挑戰(zhàn)?！薄?〕幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者,在課程實施過程中能夠推動課程內(nèi)容創(chuàng)造性地發(fā)展。

作為學(xué)習(xí)者的幼兒,帶著個體獨有的特質(zhì)和經(jīng)驗來到幼兒園,進入幼兒園課程體系后,不斷與之發(fā)生著沖撞、磨合。而這些沖突恰好就是學(xué)習(xí)者真正能全身心參與到課程中的契機,是課程創(chuàng)生的源頭。課程創(chuàng)生就是教師在本園實際情況基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的知識經(jīng)驗和能力優(yōu)勢、幼兒的興趣愛好和發(fā)展水平,在整個課程運作過程中通過批判反思來實現(xiàn)對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程意義和課程理論持續(xù)、主動的變革、建構(gòu)和創(chuàng)造〔2〕。但在幼兒教師實踐層面,仍困惑于幼兒的一個好奇提問如何能生成一個課程單元、如何應(yīng)對幼兒善變的興趣等問題。因此,有必要探討課程創(chuàng)生的邏輯線索,從而明確在課程創(chuàng)生過程中教師的著力點。

一、幼兒主動體驗是幼兒園課程創(chuàng)生的邏輯起點

幼兒園課程創(chuàng)生的基點是學(xué)習(xí)者積極投入到實踐活動中,主動學(xué)習(xí)。體驗式學(xué)習(xí)理論就強調(diào)學(xué)習(xí)是以體驗為基礎(chǔ)的持續(xù)過程、是用辯證的方法不斷解決沖突的過程、是個體與環(huán)境連續(xù)不斷交互的過程、是創(chuàng)造知識的過程〔3〕。體驗式學(xué)習(xí)的特征與課程創(chuàng)生的理念完全契合,通過對課程創(chuàng)生的內(nèi)涵要義等剖析可以證明這一點。

(一)幼兒園課程創(chuàng)生的內(nèi)涵要義

1992年美國的辛德爾等人將課程的實施取向劃分成了忠實取向、調(diào)適取向、創(chuàng)生取向三類,其中在創(chuàng)生取向中課程實施過程的本質(zhì)是教師與學(xué)生在教育情境中合作、創(chuàng)造出新的教育經(jīng)驗的過程〔4〕,課程計劃在教學(xué)中只是作為一種參考框架,為教師提供一定的啟發(fā)。創(chuàng)生取向的課程目標(biāo)及內(nèi)容都是師生共建的,是動態(tài)的不斷創(chuàng)造變化的過程,課程評價也隨之而變。與寫在教材、教學(xué)計劃里的靜態(tài)課程不同,課程跟隨學(xué)生的發(fā)展特點與認知需求創(chuàng)生出來,在發(fā)現(xiàn)問題、假設(shè)驗證、解決問題的過程中課程呈現(xiàn)螺旋式上升的樣態(tài)。

新中國成立以來,我國幼兒園課程的內(nèi)涵經(jīng)歷了從分科到綜合、從結(jié)果到過程、從知識到經(jīng)驗、從靜態(tài)到動態(tài)等變化過程〔5〕。早期,幼兒園課程全面學(xué)習(xí)了蘇聯(lián)的理論和實踐,雖然一直未采用“課程”一詞,但當(dāng)時的課程就是各科目的總和,各科目的展開遵循的是學(xué)科知識的邏輯線索,重教師的“教”。直到1980年后,我國學(xué)者在學(xué)前教育領(lǐng)域重新啟用了“課程”一詞后,對課程的研究逐步增加。1990年后,北京師范大學(xué)的馮曉霞教授將課程的界定轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@各種“活動”的總和,這樣的轉(zhuǎn)變無疑提升了幼兒的地位?！盎顒印币辉~,不僅讓教師的“教”與幼兒的“學(xué)”置于同一地位,而且似乎看到了課程中幼兒的主動參與。2000年后,南京師范大學(xué)虞永平教授將課程的界定轉(zhuǎn)變?yōu)閺挠變撼霭l(fā)組織的經(jīng)驗,進一步凸顯了幼兒的主體地位?！敖?jīng)驗”一詞,將幼兒的“學(xué)”置于中心,即幼兒在前,教師在后,以學(xué)定教,課程的展開遵循的不再是學(xué)科邏輯而是幼兒自身在興趣驅(qū)使下探究的邏輯。幼兒園課程概念的界定從“科目”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗”,導(dǎo)向了課程創(chuàng)生。至此,我國幼兒園課程改革從教師視角逐步轉(zhuǎn)向兒童視角,從重教師預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向重兒童生成。

如此轉(zhuǎn)變是基于兒童學(xué)豐碩的研究成果,發(fā)現(xiàn)了童年的價值后重新堅定了學(xué)前教育的價值立場。學(xué)前教育具有三大特點,分別是基礎(chǔ)性、啟蒙性、生活性。三大特點強調(diào)了學(xué)前教育的任務(wù),其定位于從幼兒生活中喚醒其學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、獲得基本的學(xué)習(xí)能力,為未來系統(tǒng)化、邏輯化的學(xué)科學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。學(xué)前教育的“學(xué)前性”功能與價值還在于,它有助于真正實現(xiàn)兒童成長與身心發(fā)展規(guī)律,為兒童天性的釋放與自由的發(fā)展提供一種科學(xué)的合理性〔6〕。幼兒的天性就在于好奇好提問、好動好想象,在好奇心驅(qū)使下通過動作去感受外部環(huán)境,用自我的理解去解釋現(xiàn)象,獲得一些奇思妙想。如“種豆得豆,那么種一朵花也能長出花”這樣的傳導(dǎo)推理,可能都是無正確邏輯的,但是這些無法解釋的經(jīng)驗以及獲得經(jīng)驗過程中堅持想盡各種方法的探究行為,恰恰是推動幼兒學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力發(fā)展的源泉。

當(dāng)這些經(jīng)驗對幼兒發(fā)展的價值得到認可后,幼兒園課程就不可避免地走向了創(chuàng)生取向。忠實取向的課程更偏向于按照制定的課程計劃實施課程,課程內(nèi)容大多都是固定的。為了達到課程目標(biāo),課程實施效果成功與否以符合課程計劃、接近課程目標(biāo)為衡量的標(biāo)準(zhǔn),開展結(jié)果性評價,課程是教師設(shè)計的。創(chuàng)生取向課程的目標(biāo)是靈活的、動態(tài)的、多元的,兒童本位是創(chuàng)生課程的特征之一〔7〕,即教師要堅持以幼兒為中心,關(guān)注幼兒的生活,關(guān)注幼兒的興趣、需要、差異。以幼兒的興趣作為課程實施的起點,充分給予幼兒活動的權(quán)利,滿足幼兒動手操作的需要,重視每一位幼兒在操作中獲得的個性化的經(jīng)驗,傾向過程性評價,課程是師幼共建的。

(二)課程創(chuàng)生是信息社會幼兒園課程改革的應(yīng)然選擇

人類社會的發(fā)展從農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會走向了當(dāng)下的信息社會,信息社會具有許多新特征,其中之一就是知識、知識分子和知識經(jīng)濟在社會中的重要性大幅提高。從信息化實踐來看,歐美國家在其最新的智慧社會戰(zhàn)略中都將知識創(chuàng)新提高到前所未有的高度〔8〕。信息社會所需的人才特征已經(jīng)有了根本上的革新,黨的二十大報告中將教育、科技、人才統(tǒng)籌部署,明確提出“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量,著力造就拔尖創(chuàng)新人才”。然而在面向幼兒教師的訪談中,針對“您認為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是哪個學(xué)段教師的任務(wù)”一題時,大部分幼兒教師都認為是大學(xué)教師的任務(wù)。誠然,高等教育直接面對了拔尖創(chuàng)新人才這樣的“果”,可人才不是無根之木,“因”出在人發(fā)展的基礎(chǔ)階段?；A(chǔ)教育更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)及能力。雖然從結(jié)果來看,能稱拔尖創(chuàng)新人才者必然是社會中的少數(shù)個體,但從教育過程來看,拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)應(yīng)面向所有學(xué)生。因此,要對整個教育體系、理念、方法進行優(yōu)化,而不是把寶壓在一小部分人身上〔9〕。具體到幼兒園,就是要用高質(zhì)量的課程推動每一個幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展。

在信息時代,課程創(chuàng)生秉持的新兒童觀是將兒童的學(xué)習(xí)尊嚴(yán)視為“首要善”,讓兒童像專家一樣去思考和學(xué)習(xí),讓兒童從事創(chuàng)造性、多元性、整體性學(xué)習(xí),重視兒童認識的直接性,讓兒童親身經(jīng)歷知識和理解的誕生與使用過程〔10〕。知識構(gòu)成的三個條件分別是信念、真和證實〔11〕。證實是認知主體能夠提供充分的理由說明所擁有的信念是真實的,即有將信念論證為真的過程。在過去強調(diào)教師教的課程中,幼兒雖然學(xué)會了知識和技能,卻缺乏發(fā)現(xiàn)問題的眼睛,缺乏思考、分析、論證問題的能力。眾人熟知的例子就是樹上掉落的蘋果于他人而言并無異常,但對于牛頓而言,是一個值得探究的問題,引出了萬有引力。知識創(chuàng)新的途徑就是要有明確的問題意識、加強各學(xué)科之間的交流、做出遵循邏輯規(guī)則的有效論證等〔12〕。創(chuàng)生取向的幼兒園課程就是鼓勵幼兒通過觀察現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題,對問題提出假設(shè),支持幼兒驗證每一個假設(shè),用自己的方式去解決問題,形成一些初步的結(jié)論,獲得對未來的學(xué)習(xí)有益的經(jīng)驗。如幼兒發(fā)現(xiàn)某植物的部分葉子變黃了,在好奇心的驅(qū)使下對此進行一系列的觀察、對比、實驗,最后總結(jié)了植物的生長需要哪些條件。這雖然算不上知識創(chuàng)新,但任何創(chuàng)新說到底都是對自己的超越,其中有些創(chuàng)新只是超越了自己,有些創(chuàng)新還超越了他人。超越自己的創(chuàng)新是最基本的創(chuàng)新〔13〕。此外,由觀察生活現(xiàn)象而生發(fā)的問題本就是整合性的,涉及各學(xué)科的內(nèi)容,這也符合知識創(chuàng)新要求。當(dāng)前中小學(xué)熱門的大觀念、大單元、大任務(wù)教學(xué)實踐,均體現(xiàn)了跨學(xué)科融合的導(dǎo)向。

(三)課程創(chuàng)生的路向即是幼兒體驗發(fā)生發(fā)展的線索

《現(xiàn)代漢語詞典》中對“體驗”的解釋如下:通過親身實踐來認識周圍的事物;親身經(jīng)歷〔14〕。兩種解釋中都蘊含了個體在環(huán)境中的身體行為和感受。體驗可以從哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)等學(xué)科進行研究,其中在教育學(xué)中,體驗是主體內(nèi)在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認和驗證〔15〕。教育教學(xué)中學(xué)習(xí)者的體驗對教學(xué)效果起著重要的作用,良好的學(xué)習(xí)體驗?zāi)苁箤W(xué)習(xí)者主動、愉悅地接受信息,將知識、情感、態(tài)度、思想、行為等交織揉合在一起,吸收外在世界信息內(nèi)化為自己的經(jīng)驗,從而提高學(xué)習(xí)成效?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中強調(diào),幼兒的學(xué)習(xí)是在生活、游戲及各種有益的實踐活動中通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經(jīng)驗的過程。如果缺少了親身體驗,那么幼兒園課程則變成了單向度的灌輸。

從我國古代孔子的“多見而識之”、荀子的“聞、見、問、知、行”學(xué)習(xí)步驟、王陽明的“知行合一”,到近現(xiàn)代陶行知的“教學(xué)做合一”、陳鶴琴的“活教育”,均體現(xiàn)了體驗式學(xué)習(xí)的思想。國外的學(xué)者杜威、羅杰斯、勒溫、皮亞杰、庫伯等均對體驗式學(xué)習(xí)有過論述。對學(xué)前教育影響最大的當(dāng)屬杜威。杜威的“經(jīng)驗論”認為,經(jīng)驗是通過“做”而獲得的動作和感受之間的關(guān)系。個人體驗的核心就是感受。只有在“做”中得到體驗,建立起經(jīng)驗,那么才能成為幼兒階段有意義的學(xué)習(xí)。因此“做中學(xué)”成為學(xué)前教育領(lǐng)域常用的詞語。庫伯在前人研究基礎(chǔ)上,提出“學(xué)習(xí)是體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程”。他構(gòu)建了一個學(xué)習(xí)圈來說明具體過程,學(xué)習(xí)圈中有四個學(xué)習(xí)階段,包括具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐。具體經(jīng)驗是讓學(xué)習(xí)者完全投入一種新的體驗;反思性觀察是學(xué)習(xí)者對已經(jīng)歷的體驗加以思考;抽象概念化是學(xué)習(xí)者理解所觀察的內(nèi)容并吸收它們使之成為合乎邏輯的概念;主動實踐階段學(xué)習(xí)者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題中〔16〕。

從“聞、見、問、知、行”到四個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)圈論述中,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是一個以體驗為開端的不斷循環(huán)的過程。在幼兒園課程中,教師提供豐富的課程環(huán)境資源,幼兒在其中感知體驗,激發(fā)了好奇心和探究欲,產(chǎn)生問題,教師再通過價值篩選捕捉有意義的問題,支持引導(dǎo)幼兒在“做”的過程中積累有用經(jīng)驗,經(jīng)驗建構(gòu)的過程中又促發(fā)了新的問題,如此循環(huán),螺旋式上升。所以幼兒體驗發(fā)生發(fā)展的線索就是課程創(chuàng)生的路向,幼兒體驗是課程創(chuàng)生的邏輯起點。

二、環(huán)境支持體驗是幼兒園課程創(chuàng)生的必要條件

人類進化史就是對環(huán)境持續(xù)不斷適應(yīng)和改造的過程。人在探究環(huán)境的過程中生成了問題,在解決問題的過程中完成了人與環(huán)境的相互影響。經(jīng)過質(zhì)疑、實踐的過程體現(xiàn)了人是主動發(fā)展的主體,創(chuàng)造了知識。知識來源于獲取經(jīng)驗和轉(zhuǎn)換經(jīng)驗的結(jié)合。體驗式學(xué)習(xí)獲取經(jīng)驗有兩種途徑——感知和領(lǐng)悟。感知是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經(jīng)驗的過程,領(lǐng)悟是使體驗深入內(nèi)心并依賴概念解釋和符號描述的認知過程〔17〕。領(lǐng)悟需要教師引導(dǎo),感知皆由環(huán)境獲得。

(一)幼兒的體驗更多發(fā)生于真實環(huán)境中

幼兒是通過感知具體形象的事物來學(xué)習(xí)的,當(dāng)環(huán)境中的事物引起他們的注意,激發(fā)了好奇心,他們就開始觀察、擺弄,從操作中建立起對事物的認知。皮亞杰、蘇霍姆林斯基提出的“兒童的智慧源于操作”“兒童的智慧在他的手指尖上”,均指這一思維發(fā)展現(xiàn)象。幼兒通過感官認識這個世界,感知具體的事物才能獲得真實體驗,而對于理性的、抽象的事物則缺乏體驗感。體驗是認知主體和客體之間的通道,將客體的刺激傳導(dǎo)到主體內(nèi),幫助主體加深對事物的理解,綜合作用于主體。在體驗和感受下,主體把新知識納入已有的經(jīng)驗體系中,不斷地更新,或者建立起一個嶄新的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義理論強調(diào)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主觀能動性。皮亞杰解釋:“認識起因于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途,因而同時既包含著主體又包含著客體?！薄?8〕認識是在主體和客體的相互影響和作用下逐步建構(gòu)的,主體即學(xué)習(xí)者本身,客體即客觀存在的事物。在幼兒園中,幼兒通過探索環(huán)境客體,主動積累經(jīng)驗,豐富、調(diào)整自己的認知體系,學(xué)習(xí)就這樣發(fā)生了。在皮亞杰的發(fā)生認識論中,將幼兒的發(fā)展分為了不同的階段,學(xué)前期思維的典型特點就是直覺行動思維、具體形象思維。即學(xué)前兒童是通過動作來思考、通過頭腦中形成的表象來思考,因此學(xué)習(xí)與動作、實物緊密相連。相較于其他學(xué)段的兒童,在有真實物體的、可以動手操作的環(huán)境中活動,是學(xué)期兒童學(xué)習(xí)的重要條件。

(二)豐富的環(huán)境引發(fā)多元的課程創(chuàng)生線索

早年的腦科學(xué)研究就發(fā)現(xiàn),在復(fù)雜環(huán)境中的動物每一個神經(jīng)元的膠質(zhì)數(shù)量多于圈養(yǎng)動物(膠質(zhì)細胞是一種通過提供營養(yǎng)和清除垃圾來支撐神經(jīng)元功能的細胞)〔19〕。可見復(fù)雜的環(huán)境帶來豐富的神經(jīng)刺激,從而帶來豐富的感知體驗。在幼兒園一日生活中,幼兒的學(xué)習(xí)方式主要是在真實的環(huán)境中運用多種感官去參與體驗,用眼睛去觀察,用耳朵去傾聽,用手去操作,從而引發(fā)思考,產(chǎn)生問題。為了幼兒有豐富體驗的可能,幼兒園要創(chuàng)設(shè)豐富的環(huán)境,激發(fā)幼兒各方面的興趣。豐富的環(huán)境包括了各種類型的游戲區(qū)域如沙水區(qū)、閱讀區(qū)、繪畫手工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等,以及區(qū)域中滿足游戲需求的種類繁多、數(shù)量充足的材料。在與豐富的環(huán)境互動中,幼兒才能有多樣化的體驗,在不斷追求體驗的過程中,創(chuàng)生出更適宜于園所的園本化課程,乃至更具個性的、更適宜于班級的班本化課程。

由于幼兒年齡差異、個體差異帶來的前期經(jīng)驗不同、興趣不同,在與環(huán)境互動的過程中關(guān)注點也不同、體驗也不同,因此各個班級會產(chǎn)生不同的探究問題,延伸出不同的班本課程。在同一個班級里,也會同時出現(xiàn)幾組不同的興趣,創(chuàng)生出不同的幾條課程內(nèi)容線索。如面對同樣的輪胎,幼兒會玩滾輪胎、壘輪胎,滾輪胎延伸出對斜坡傾斜度與速度關(guān)系的探究,壘輪胎延伸出對壘成金字塔等形狀所需輪胎數(shù)量的探究。在創(chuàng)設(shè)豐富的環(huán)境基礎(chǔ)上,尊重幼兒的好奇心和探究欲,自然能延伸出多條課程線索,使課程創(chuàng)生百花齊放,充滿活力。

不過,即使在豐富的環(huán)境和尊重幼兒探究的條件下,在具體實踐時仍會面臨各種困難。有的教師會困惑于幼兒的興趣為何在短時間內(nèi)不斷轉(zhuǎn)變,很難圍繞一個主題來進行持續(xù)探究。這種情況有可能是教師未創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)聯(lián)的環(huán)境,未利用環(huán)境材料支持幼兒更進一步地持續(xù)探索,幼兒未獲得相互關(guān)聯(lián)的、連續(xù)的體驗。所以在環(huán)境空間上最好是大塊面積的、連續(xù)的、相關(guān)的,區(qū)域和區(qū)域之間平穩(wěn)過渡,不可割裂成小塊面積、風(fēng)格各不相同的拼湊式區(qū)域。材料投放上最好是自然的、低結(jié)構(gòu)的。自然的材料本身就蘊含著自然界多種規(guī)律,本就是相關(guān)聯(lián)的。低結(jié)構(gòu)材料由于其玩法、功能的不確定性,可以讓幼兒自由創(chuàng)造關(guān)聯(lián)性,滿足幼兒多種需求。

由此,在推進創(chuàng)生取向的幼兒園課程時,教師的工作有較大部分體現(xiàn)在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)及根據(jù)幼兒與環(huán)境的互動重新調(diào)整環(huán)境上。教師通過環(huán)境和材料來引導(dǎo)幼兒,讓環(huán)境和材料發(fā)揮教育的功能。也正是由于幼兒不斷生成課程內(nèi)容,教師不斷調(diào)整環(huán)境和材料,幼兒園的環(huán)境得以成為“活”的環(huán)境,靈活、多變、不斷更新,師幼與環(huán)境融為一體。

三、教師提煉經(jīng)驗是幼兒園課程創(chuàng)生的核心要素

幼兒園課程創(chuàng)生中教師的作用除了體現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上,還集中地體現(xiàn)在對幼兒經(jīng)驗的梳理提升上,避免幼兒的體驗混亂而貧乏。杜威曾將體驗學(xué)習(xí)的發(fā)展比喻為“軍隊的行進”,強調(diào)在對已取得的成果進行定期鞏固的同時,必須思考下一步的行動目標(biāo),否則體驗將變得毫無意義〔20〕。此外,庫伯提出的領(lǐng)悟概念強調(diào)了經(jīng)驗獲取中的概念解釋和符號描述的作用,需要從直接感知中抽象出事物、現(xiàn)象的特征。承前啟后、概括提煉正是體現(xiàn)教師專業(yè)性之處,在教師支持之下,幼兒才能基于經(jīng)驗持續(xù)地提出和解決有意義的問題,建立起假設(shè)、證明的理性思維萌芽。

(一)教師要敏感地識別幼兒的有益經(jīng)驗

教師敏感性是識別幼兒興趣、需要、頓悟的前提。在一日生活體驗中,幼兒反復(fù)嘗試的時刻、議論的時刻、求助的時刻、眼中帶光流露喜悅的時刻,都是教師要捕捉并解讀的。若教師任憑這樣的時刻流逝,那么課程的萌芽也會泯滅。

這里的有益經(jīng)驗就是指能深入探究生成課程的經(jīng)驗。如幼兒發(fā)現(xiàn)地上有一只掙扎的蜜蜂,立刻圍了上去,當(dāng)看到蜜蜂漸漸不動了,他們開始爭論“蜜蜂死了”與“蜜蜂沒死”。認為蜜蜂沒死的幼兒,為了拯救蜜蜂,撿來一朵小花放在蜜蜂的頭部請蜜蜂吃。發(fā)現(xiàn)蜜蜂無動于衷,幼兒還將花瓣一片片撕開尋找花蜜,想給蜜蜂喂食。在這個情境里,充滿了幼兒的好奇心,如怎樣判斷蜜蜂死了還是沒死、怎樣拯救蜜蜂、蜜蜂怎樣吃花蜜、花蜜在何處,這些內(nèi)容都是課程的生長點。若教師不能立即對幼兒所經(jīng)歷的做出價值判斷,及時引出幼兒共議的話題,支持幼兒繼續(xù)探究,就無法促進課程的創(chuàng)生。

杜威認為,連續(xù)性和交互作用彼此積極生動的結(jié)合是衡量經(jīng)驗的教育意義和教育價值的標(biāo)準(zhǔn)〔21〕。在以上案例中,幼兒一連串的好奇心反映出對經(jīng)驗的推動力,若圍繞這些串聯(lián)的好奇心展開活動,經(jīng)驗就是連續(xù)的。幼兒的系列行為如撕開花瓣尋找花蜜、撕掉所有花瓣也沒找到想象中的花蜜、調(diào)整尋找花蜜的方法,形成了行為鏈,每一個行為帶來的結(jié)果又影響幼兒的下一步行為,這就是交互作用。教師只有及時捕捉到這樣連續(xù)性和有交互作用的經(jīng)驗,又在幼兒可探究的環(huán)境支持下,課程才有機會創(chuàng)生。

這種敏感性是需要教師長時間與幼兒共處、隨時觀察傾聽幼兒自主的活動、及時反思并查詢相關(guān)理論知識才能培養(yǎng)起來的。過去以預(yù)設(shè)為主的教學(xué)活動,教師更關(guān)注于活動目標(biāo)如何擬定、活動環(huán)節(jié)如何設(shè)計流暢、教學(xué)方法運用如何出彩。幼兒在這種情境中,表現(xiàn)出的行為和語言,更有趨同性。因此教師缺少“觀察每一個不同的幼兒”的練習(xí),在觀察中捕捉到幼兒的有益經(jīng)驗并回應(yīng)就更加困難。在幼兒園課程改革不斷提升幼兒的主體性后,教師需要沉下心來,從觀察傾聽幼兒做起,不斷地琢磨“他們在做什么,他們做這些反映出了什么能力,他們有什么需要,我可以怎樣服務(wù)于他們的需要”。當(dāng)教師每天都和幼兒在一起并經(jīng)歷這些思考后,會越來越感興趣于今天幼兒又會做出些什么新舉措;進而萌發(fā)出好奇與期待,并為了解開幼兒行為背后的謎團去查詢理論知識,嘗試做出回應(yīng);之后又從回應(yīng)中發(fā)現(xiàn)自己的支持是否適合幼兒,是否走進幼兒的內(nèi)心。在這樣的反復(fù)練習(xí)中,教師會發(fā)現(xiàn)自己能越來越迅速而精準(zhǔn)地判斷有益經(jīng)驗。

(二)教師要引導(dǎo)幼兒有邏輯地組織經(jīng)驗

在課程的創(chuàng)生取向下,實施課程的過程強調(diào)幼兒自身的興趣驅(qū)動,注重幼兒的自主探究。而從幼兒自發(fā)的活動體驗中獲得的經(jīng)驗是零散的,需要教師引導(dǎo)其理性編碼才能實現(xiàn)自我的有效建構(gòu)。也就是說經(jīng)驗需要有邏輯性地組織起來,才能推動新經(jīng)驗的生成,為經(jīng)驗成為知識打下基礎(chǔ),同時在過程中學(xué)會思維。

在教師發(fā)起的主題探究活動中,教師可以通過主題網(wǎng)絡(luò)圖幫助幼兒按照某種邏輯架構(gòu)經(jīng)驗,培養(yǎng)幼兒邏輯思維能力。主題網(wǎng)絡(luò)圖類似于思維導(dǎo)圖,在中心標(biāo)注出某一主題,繪制向四周發(fā)散開來與主題有隸屬關(guān)系的次級子主題,次級子主題又可以繼續(xù)延伸出有隸屬或相關(guān)關(guān)系的內(nèi)容。有學(xué)者綜合分析了大量運用思維導(dǎo)圖教學(xué)的研究,發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間呈顯著相關(guān),影響機制可能是在正式的教與學(xué)環(huán)境中,思維導(dǎo)圖策略激發(fā)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣,提升了學(xué)習(xí)者的思維能力水平,進而表現(xiàn)為更好的學(xué)生學(xué)業(yè)成就〔22〕。在幼兒圍繞某一個感興趣的話題展開探索時,沿著幼兒的好奇心線索,將步步推進的探究活動繪制成圖,能幫助幼兒回顧、反思過程,從而富于邏輯地建構(gòu)經(jīng)驗。如圖1所示,這是幼兒對孵蛋感興趣后,在教師支持下進行的歷時40余天的一個主題活動。在教師繪制的主題網(wǎng)絡(luò)圖中,概括了系列活動發(fā)展的脈絡(luò),從幼兒對“能否孵出小雞”的好奇,到對飼養(yǎng)小雞的嘗試,呈現(xiàn)了幼兒在興趣驅(qū)動之下探究的邏輯思路。更進一步,在教師引導(dǎo)下自主性、邏輯思維能力更強的幼兒,能通過自制思維導(dǎo)圖,將自己的經(jīng)驗積累過程可視化。如圖2所示,幼兒想要表演“西游記”情景劇,他們分成了后勤組、表演組、宣傳組三個小組,后勤組的幼兒負責(zé)場地設(shè)置、座位擺放、環(huán)境布置;宣傳組的任務(wù)包括了門票設(shè)計、海報設(shè)計、在班級做口頭宣傳;表演組的幼兒選擇角色、編寫劇本、進行扮演。圖中,幼兒采用了三個同心圓以及發(fā)散的線條分割來表達“分三個組”,“每組對應(yīng)了三個任務(wù)”。這樣的繪制形式充分體現(xiàn)了幼兒邏輯思維的建立,活動中獲得的經(jīng)驗也將如此有層次地架構(gòu)起來。

圖1 某幼兒園大班幼兒主題活動“孵蛋”

圖2 某幼兒園大班“西游記”主題兒童海報(1)圖片轉(zhuǎn)引自:高甜,王海英.兒童海報:基于兒童立場的主題墻變革〔J〕.早期教育,2022(4):10-12．

在幼兒發(fā)起的自主游戲活動中,教師幫助幼兒重新編碼、建構(gòu)有邏輯的經(jīng)驗,可以在充分觀察幼兒與環(huán)境互動、解讀幼兒的基礎(chǔ)上,通過游戲中和游戲后個別化的、集體的師幼互動來實現(xiàn)。這里的師幼互動強調(diào)平等,前提是先傾聽、觀察幼兒的表達,避免用成人的觀點去強行解讀。如今常見的具體途徑之一就是在幼兒自由探索游戲后的“一對一游戲記錄”,屬于個別化的師幼互動;途徑之二就是“游戲回顧”,屬于集體的師幼互動?！耙粚σ挥螒蛴涗洝笔侵赣變河螒蚝?通過繪畫的方式記錄游戲過程,類似于中小學(xué)生寫日記。受到繪畫技巧的局限,幼兒可能并不能準(zhǔn)確地表達游戲體驗,所以教師會請幼兒表述自己的畫作,幫助幼兒用文字記錄下來?！坝螒蚧仡櫋笔侵附處熃M織幼兒集體圍坐下來,讓個別或幾位一起游戲的幼兒來談?wù)勛约河螒虻慕?jīng)過和體驗,針對此集體聚焦于“發(fā)現(xiàn)問題、多途徑解決問題”進行討論,在重復(fù)概念解釋和符號描述的過程中達到認知體系的螺旋式上升。

無論課程實施的形式如何,核心要點是教師要引導(dǎo)幼兒反思,提煉經(jīng)驗,將零散的經(jīng)驗用某種邏輯編織起來,才能幫助幼兒自主建構(gòu)經(jīng)驗體系乃至知識體系。如幼兒撿拾了很多落葉把玩,之后講述他們的發(fā)現(xiàn),有的幼兒說葉子有黃的、紅的、綠的,有的幼兒說葉子有橢圓的、有像扇子的、有像五角星的,有的幼兒說葉子上的花紋有粗有細,教師就可以引導(dǎo)幼兒歸納落葉的顏色、形狀、葉脈特征,從這些屬性出發(fā)可以延伸出很多可探究的內(nèi)容。例如,按照不同的屬性分類、在某個屬性的集合中不斷尋找元素(如還有哪些葉子是橢圓的)等。在此過程中,幼兒建立了邏輯性的認知體系和思維方式,這種認知體系和思維方式又催生了新的探究興趣,獲得新的體驗,產(chǎn)生新經(jīng)驗,不斷良性循環(huán),這樣就推進了課程不斷創(chuàng)生。

基于“體驗”的課程創(chuàng)生,就是將話語主導(dǎo)權(quán)交給幼兒,而教師的作用更加關(guān)鍵,只是存在變得隱蔽。教師通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)激發(fā)幼兒體驗,通過對幼兒的經(jīng)驗梳理隱性地推進課程發(fā)展,使幼兒主動建立起完整的有邏輯性的經(jīng)驗,形成有益的思維,為課程注入生機與活力。