敘事藝術(shù)在教育戲劇中的價(jià)值

牛 蕾

（南京傳媒學(xué)院 江蘇 南京 211100）

敘事藝術(shù)是人類古老的藝術(shù)手段，內(nèi)化到各種文學(xué)藝術(shù)中。在家庭啟蒙教育中，敘事藝術(shù)就已經(jīng)在使用，但是在現(xiàn)代教育中，敘事藝術(shù)則退位為一種道德的載體，施教者在意的是課本敘事故事中的價(jià)值輸出，而忽視對故事情境的體驗(yàn)。然而敘事藝術(shù)的根本在于過程，弱化過程必然是對價(jià)值輸出效果的折損。

教育戲劇最主要的教育手段與其說是來自戲劇，不如說來自敘事藝術(shù)，亞里士多德定義戲劇是“完整的、有一定長度的行動(dòng)的模仿”，其模仿的“完整的有一定長度的行動(dòng)”就是一段故事。只不過是將文學(xué)的時(shí)間性的敘事藝術(shù)，轉(zhuǎn)換為戲劇的時(shí)空敘事藝術(shù)。當(dāng)然文學(xué)和戲劇不僅僅是在講故事。敘事之外，均可以有更深刻的表達(dá)。

如果說戲劇是人生的鏡像，那么敘事藝術(shù)則是人類觀照自身的一種途徑。教育戲劇是將戲劇元素融入教學(xué)的教學(xué)方法，在教育戲劇的教學(xué)過程中，戲劇被分解為情境、情節(jié)、場景空間、角色、表演、沖突等元素，教育戲劇中除卻舞美的空間造型和人物造型，用得最多的還是敘事的元素?！叭魏问挛镒詈蠖紩?huì)發(fā)展為敘事，包括世界與自我……敘事研究就不僅是文學(xué)理論家們在象牙塔里的消遣了。相反，它揭示了現(xiàn)實(shí)與人類的根本的文化特性的觀點(diǎn)——這些在故事和長篇小說中被敘事化了?！雹?/p>

我們把教育戲劇對戲劇藝術(shù)的借鑒回到敘事藝術(shù)的底層邏輯，分析教育戲劇中敘事藝術(shù)的價(jià)值。本文對敘事藝術(shù)在教育戲劇中的分析，主要從語言敘事和行動(dòng)敘事兩個(gè)方面展開。

一、語言的敘事

在教育戲劇的教學(xué)中，教師的職能和任務(wù)發(fā)生了很大的變化，由原來的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，當(dāng)然在教育戲劇課堂中，教師除了作為“引導(dǎo)者”還可以入戲，臨時(shí)扮演一些必要但不主要的角色。在教育戲劇中，教師執(zhí)行“引導(dǎo)者”的功能，主要的任務(wù)其實(shí)就是擔(dān)當(dāng)敘事者，用語言講述故事而不是代言地演繹故事。他的主要功能就是為教育戲劇的課程搭建必要的戲劇情境，在敘事藝術(shù)中，基本上要完成敘事藝術(shù)的開端的建構(gòu)，介紹基本的故事信息，包括故事時(shí)代背景，地點(diǎn)、具體場景、人物關(guān)系，故事前情，事件導(dǎo)入等，也就是在教育戲劇故事開始的節(jié)點(diǎn)，梳理故事的前史和現(xiàn)狀。在基本信息搭建好之后，讓學(xué)生進(jìn)入到情境之中。就像劇作要寫“冰山”一角一樣，教育戲劇中的故事也是尋找敘事中間的一個(gè)截面開始敘事，故事的前史就像是海平面以下的冰山，雖然看不到，但它卻是敘事的前提和基礎(chǔ)，必須由引導(dǎo)者引導(dǎo)鋪墊。這些前情要素的鋪墊，才能給后續(xù)的故事提供故事張力和可探討的情境。如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入故事情境之后，“引導(dǎo)者”也就是敘事者還要再根據(jù)故事的進(jìn)展拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生們分析情境，還可以在一定程度上把握敘事節(jié)奏，推進(jìn)情節(jié)，概述故事發(fā)展，并選擇可深挖的情境“讓時(shí)間慢下來”，進(jìn)行深入分析。

但是在整個(gè)教育戲劇的課堂中，教師雖然是主要的敘事者，但不是唯一的敘事者。在課程的開始，教師和學(xué)生就是故事的講述者和傾聽者，基本上是教師主動(dòng)講述故事，教師在發(fā)起故事講述之前都會(huì)征求學(xué)生的意愿，得到反饋后再講，這是講述和傾聽的前提。

還有一種情況是，學(xué)生具有主動(dòng)性，要求老師講故事，這種情況下，教師就要具有相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備和即興應(yīng)變的能力。其實(shí)，這里所說的講故事，只是搭建敘事藝術(shù)的開端部分，教育戲劇是一個(gè)開放的過程，由教師提供故事的開端，后面的敘事是在教師和學(xué)生兩方的互動(dòng)之中完成的。教師的故事講述也會(huì)激發(fā)故事。所謂激發(fā)的故事，指的是前一話題的某個(gè)內(nèi)容使得當(dāng)前講話的人突然想起了與那個(gè)內(nèi)容相關(guān)的某個(gè)故事，而且開始講述該故事。這種故事講述可能會(huì)出現(xiàn)“斷裂標(biāo)志”（Disjunct Markers），也就是說，隨后的內(nèi)容與前面的內(nèi)容在序列結(jié)構(gòu)上是不聯(lián)系的②，這種情況下，故事的講述者就開始轉(zhuǎn)變，由一個(gè)變成了多個(gè)，故事講述指向也變成了“共同講述”。如此，教育戲劇的過程才有了師生共同創(chuàng)作的互動(dòng)性和開放性。而且過程中還會(huì)不斷有新發(fā)現(xiàn)。拉康提醒我們“記憶永遠(yuǎn)是有限的，而故事線索分析可以顯示有意識(shí)講述記憶的界限?！雹?/p>

故事講述必須有傾聽者。“故事傾聽者的作用絕對不僅僅是被動(dòng)的聽眾，而是故事的共同構(gòu)建者?！雹軆烧咧g的關(guān)系是交互的。“故事傾聽者對于故事的理解是非常重要的，因?yàn)楣适聝A聽者做出的恰當(dāng)?shù)姆答伿墙⒃谒麑λv述故事的理解上的。發(fā)起會(huì)話修正是故事的聆聽者積極地參與故事講述的手段之一，這種手段可能改變故事發(fā)展的方向?！雹?/p>

雖然，教育戲劇的課程在課程前就有了因故事題材鎖定的價(jià)值表達(dá)。但是，從某種程度講，教育戲劇的故事是引導(dǎo)者和學(xué)生共同講述的，就是在這種講述和傾聽，對話和交流中不斷交互、斷裂，在不同的情境和情節(jié)變化中，像一個(gè)小徑交錯(cuò)的花園，每條路徑，每個(gè)位置都有不同的風(fēng)景。也就是說，教育戲劇故事的豐富性遠(yuǎn)超題材本身的預(yù)期。比如《灰姑娘》，不僅僅是一個(gè)美麗善良的女孩和王子在一起改變命運(yùn)的故事，還可以從中，看到家庭問題，孩子成長問題、品德問題，愛情問題，婚姻問題，甚至社會(huì)兩性地位的問題等等。“‘談話’的最大成效并不是參與者推演出結(jié)論，而是他們?yōu)榱送貙捄拓S富自己的觀點(diǎn)而共同研討?！雹?/p>

二、行動(dòng)的敘事

教育戲劇會(huì)用到戲劇的表演元素，即參與者在情境中成為角色，體驗(yàn)虛擬情境中人物的情感和抉擇。雖然在文學(xué)閱讀中，讀者也會(huì)有對角色境遇的體驗(yàn)，但是，戲劇表演即扮演中的角色體驗(yàn)是具身體驗(yàn)。不僅僅需要受教者心智的參與還需要身體的參與。20 世紀(jì)末，拉考夫和約翰遜提出，心智的具身性。二者認(rèn)為心智的具身性是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的重要的研究成果，該學(xué)說，將虛無縹緲的心智落實(shí)到人的身體。

在教育戲劇中，學(xué)生們的身體敘事主要由三部分組成：動(dòng)作造型、角色模仿和情境體驗(yàn)。在介入真正的身體敘事前，教育戲劇課程一般會(huì)進(jìn)行破冰游戲，比如一些身體協(xié)調(diào)的小游戲，這些破冰游戲不僅僅是氛圍暖場，更多是對身體的放松，由身體的放松進(jìn)而進(jìn)入情緒的放松。

動(dòng)作造型主要用在“景象”。主要用在前期場景搭建環(huán)節(jié)和過程中的場景分析環(huán)節(jié)。在引導(dǎo)者的引導(dǎo)下用動(dòng)作搭建場景，對假定場景的想象力從身體進(jìn)入。比如，一個(gè)森林的場景，學(xué)生們可以做出森林動(dòng)作或者植物的動(dòng)作。比如挺拔的大樹、謹(jǐn)慎的狐貍、逃命的兔子、發(fā)怒的獅子，甚至是河流中的一棵水草。這些動(dòng)作造型可以讓學(xué)生們身臨其境。

敘事過程中的靜像，是讓學(xué)生們找到場景的關(guān)鍵動(dòng)作，從動(dòng)作造型分析場景表意。這種分析是讓學(xué)生跳出角色，觀照情境，深入分析問題。比如在《灰姑娘》的故事中，在舞會(huì)前，女孩們在鏡子前精心打扮的“靜像”，表面上是在看穿哪件衣服更好看，再深入分析，是美給誰看，即將到來的舞會(huì)會(huì)給女孩子帶來什么價(jià)值，以及社會(huì)女性的地位的認(rèn)知等等。單純定格的一個(gè)動(dòng)作造型，就像雕塑一樣，有著豐富的意義。

“兒童社會(huì)性發(fā)展體現(xiàn)在兒童在不同儀式中扮演不同角色。兒童通過角色扮演完成了學(xué)校、社會(huì)、國家的規(guī)訓(xùn)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了與自我、與他人、與世界關(guān)系的建構(gòu)?！雹呓逃龖騽∫彩墙杞巧?。具身體驗(yàn)更主要的是角色扮演，孩子在故事中進(jìn)入自己扮演的角色，進(jìn)入角色后，就要代替角色說話和行動(dòng)。英文drame，在希臘文中就是action，就是行動(dòng)、動(dòng)作的意思。亞里士多德在《詩學(xué)》中定義戲劇是“嚴(yán)肅的、有一定長度的行動(dòng)的模仿”，這個(gè)對行動(dòng)的模仿的敘事情節(jié)必然依賴于肢體的動(dòng)作敘事。在教育戲劇課程中，引導(dǎo)者給出的是敘事情境，沒有臺(tái)詞也沒有動(dòng)作提示，而學(xué)生扮演的是一個(gè)具體的角色，他必須在情境中以角色的身份說出臺(tái)詞并賦予角色動(dòng)作，而這個(gè)行動(dòng)的本源動(dòng)力就是學(xué)生對于角色以及情境的理解作出的反應(yīng)，這種反應(yīng)沒有戲劇既定的劇本，而是孩子在故事情境激發(fā)下的自然呈現(xiàn)。虛假情境中的真實(shí)反應(yīng)也恰是學(xué)生們反思自己行為的契機(jī)。

引導(dǎo)者給定的角色，并不是一個(gè)十分具體的角色，只是給角色添加第二維度或者幾個(gè)維度，好讓學(xué)生們更好地進(jìn)入故事，但是真正使這個(gè)角色具體下來的是學(xué)生本人的語言和動(dòng)作敘事?！罢f到行動(dòng)的敘事，我指的不是習(xí)慣性地表演預(yù)先給定的文化腳本，而是更自然發(fā)生的、即興的和社會(huì)協(xié)作的情節(jié)變質(zhì)行動(dòng)。”⑧某種意義上講，是學(xué)生用自己的動(dòng)作和語言創(chuàng)作了教育戲劇中的角色和敘事。

教育戲劇用于聯(lián)系社會(huì)反映當(dāng)下的通道是情境，通過角色扮演進(jìn)入情境體驗(yàn)。動(dòng)作敘事帶來的具身體驗(yàn)才是真正的“身臨其境”“設(shè)身處地”?！罢J(rèn)知過程的本質(zhì)由情境決定，情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。從具身學(xué)習(xí)的角度講，學(xué)習(xí)發(fā)生于身體與情境間的交互中”⑨。具身的體驗(yàn)是正在進(jìn)行時(shí)的當(dāng)下體驗(yàn)，沒有距離，不是旁觀。大衛(wèi)·戴維斯主張“戲劇是存在，不是假裝。戲劇不是為表演準(zhǔn)備，而必須通過即興構(gòu)建一種角色的參與，展現(xiàn)給彼此，但核心是能夠在當(dāng)下，存在在角色或事件中?！雹庵挥性诋?dāng)下的具身體驗(yàn)中，才能夠觸動(dòng)情感，引發(fā)覺醒的秘鑰，這是抽象教育欠缺的力量。

三、結(jié)語

教育戲劇是依托于敘事的，手段只是過程，更好地實(shí)現(xiàn)教育目的才是意義。所以教育戲劇所依托的敘事主題要和教育的當(dāng)下主題相契合，很多教育戲劇的課程會(huì)圍繞社會(huì)問題展開，這是教育本身應(yīng)該有的社會(huì)擔(dān)當(dāng)。當(dāng)然，因?yàn)榻逃龖騽〉闹黧w對象是兒童，所以針對的兒童面對的問題較多。這樣讓學(xué)生們與角色具有很好的情境體驗(yàn)的連接。然而，因?yàn)閮和陨砣松w驗(yàn)和社會(huì)體驗(yàn)的欠缺，傳統(tǒng)教育的間接經(jīng)驗(yàn)的傳輸及抽象說教并不能起到很好的效果，上述在教育戲劇過程中的敘事的具身體驗(yàn)，可以讓兒童在敘事創(chuàng)造中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，讓身體在情境作用中獲得心智認(rèn)知。無論語言的敘事還是行動(dòng)的敘事，都是在探索和創(chuàng)作世界的可能性。我們在假定的情境中探索我們該希望什么，該如何行動(dòng)，該如何與人相處，與世界相處?！皯騽”仨氋x予觀眾和參與者一種能力，讓他們能夠看到真實(shí)的自我所處的境遇，讓他們看到發(fā)生事件是如何由這些龐大的社會(huì)力量造成的。戲劇就要為此打開思考的空間，讓人們能夠討論關(guān)于社會(huì)價(jià)值的問題。戲劇將扮演著重要的角色。他希望戲劇可以培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和社會(huì)批判力?！?

教育戲劇里的敘事走向是一種經(jīng)驗(yàn)的探索，在生命的單向的時(shí)間進(jìn)程中，所有的探索本身都是有價(jià)值風(fēng)險(xiǎn)的，一旦行差踏錯(cuò)就可能給自己或他人帶來傷害。在教育戲劇的敘事中，對于故事本身的假定性保證了教育的安全性。“人類事件的敘事性質(zhì)不僅僅是一種被動(dòng)的體驗(yàn)，我們主動(dòng)努力使一些故事成真，而避免另外一些。我們努力期望和控制未來，這是歷史性存在的重要含義。亦即，我們不僅通過參照過去也通過參照可能性‘如果……’的虛擬世界來理解我們的情境”?。教育戲劇里的敘事，是一個(gè)開放的探討空間，就像是一個(gè)“如果……那么”的假定句，一方面可以檢驗(yàn)自己行動(dòng)選擇的可能，還可以看到行動(dòng)的后果和代價(jià)，進(jìn)而知曉該如何做。這是教育目的實(shí)現(xiàn)的根本途徑。

注釋：

①④⑤比赫爾曼Herman，Luc，比維瓦克Vervaeck,Bart.敘事分析手冊[M].中國人民大學(xué)出版社，2020，第1 頁、第169 頁、第172 頁。

②于國棟.會(huì)話分析[M].上海外語教育出版社，2008，第166 頁。

③⑥⑦⑧?美克蘭迪寧Clandinin,D.Jean.敘事探究：原理，技術(shù)與實(shí)例[M].北京師范大學(xué)出版社，2012，第12 頁、第85 頁、第151 頁、第361 頁、第363 頁。

⑨?王毅.學(xué)校教育戲劇研究[D].華東師范大學(xué)，2019，第163 頁、第70 頁。

⑩[英]大衛(wèi)·戴維斯，曹曦.想象真實(shí)：邁向教育戲劇的新理論[M].中國人民大學(xué)出版社，2017，第8 頁。